Obudzić szkoły

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Dzisiaj rozpoczyna się w Bydgoszczy I Kongres Neurodydaktyki. Jego głównym gościem będzie prof. Gerald Hüther, niemiecki neurobiolog z Uniwersytetu w Getyndze, autor licznych publikacji i książek popularnonaukowych poświęconych rozwojowi człowieka, edukacji i szkole. Będzie on gościł w Polsce aż do 16 października, w związku z premierą filmu dokumentalnego „Alfabet” oraz prezentacją swojej książki „Wszystkie dzieci są zdolne”, o której już pisaliśmy na łamach Edunews.pl. Z profesorem Hütherem rozmawiał Andrzej Lipiński.

Andrzej Lipiński: Panie profesorze, w filmie dokumentalnym Erwina Wagenhofera „Alfabet”, opartym w dużej części na Pana tezach opisanych w książce „Wszystkie dzieci są zdolne”, jest mowa o tym, że 98% dzieci przychodzi na świat z wyjątkowymi uzdolnieniami; po przejściu przez młyn edukacji są to zaledwie 2% populacji. Czyżby współczesne szkolnictwo zabijało niemalże całkowicie nasze wrodzone zdolności? 

Gerald Hüther: Erwin Wagenhofer miał gotowy pomysł na film jeszcze zanim razem z Uli Hauserem zaczęliśmy pracować nad książką. To doprawdy zadziwiające, że zarówno my, jak i inni cytowani w filmie naukowcy jak np. Ken Robinson, dochodzimy do podobnych wniosków: każde dziecko przychodzi na świat z ogromnym potencjałem, każde jest na swój sposób utalentowane i jeśli nie udaje mu się tych wyjątkowych uzdolnień w pełni rozwinąć, to nie wynika to z jego dyspozycji czy konstrukcji mózgu, lecz jest skutkiem niekorzystnych doświadczeń zbieranych w procesie rozwoju i dojrzewania – czasem już w domu rodzinnym, ale niestety także w tym środowisku, w którym dzieci spędzają najwięcej czasu, a więc w szkole.

AL: Przytaczane w filmie dane to wyniki konkretnych badań naukowych? Skąd tak ogromna rozpiętość tych wyników i w oparciu o jakie kryteria zostały one ustalone?

GH: W filmie jest mowa o bardzo szczególnym uzdolnieniu, które u wszystkich małych dzieci jest jeszcze silnie rozwinięte – o umiejętności znajdywania kreatywnych rozwiązań, np. różnego rodzaju zastosowań zwykłego spinacza biurowego. Ustalenie stopnia tej zdolności jest możliwe dzięki określonym metodom badawczym dostosowanym do danej grupy wiekowej i pozwalającym także na badanie osób dorosłych. W ten sposób można było wykazać to, co w zasadzie każdy przecież wie: że dzieci są zdecydowanie bardziej kreatywne niż dorośli, i że z chwilą rozpoczęcia edukacji w szkole ich kreatywność maleje. W związku z tym pojawia się pytanie, czy musimy się na taki stan rzeczy godzić, i czy w ogóle chcemy to zmienić. Wszak kreatywni dorośli mogliby okazać się zagrożeniem dla stabilności określonych systemów społecznych – w tym naszego zachodniego.

AL: Jakie jest neurobiologiczne podłoże tego niezwykłego potencjału, z którym każde dziecko przychodzi na świat?

GH: Jest on skutkiem ogromnej nadwyżki połączeń synaptycznych w mózgu w chwili narodzenia i w okresie wczesnego dzieciństwa i wynikających z tego możliwości tworzenia się bardzo rozbudowanych struktur neuronalnych. Które z tych struktur się utrwalą i zostaną zachowane w procesie rozwoju mózgu, zależy od tego, które połączenia będą rzeczywiście aktywne, innym słowy – które będą używane.

To z kolei jest silnie uzależnione od konkretnych doświadczeń dziecka na drodze jego indywidualnego rozwoju. Neurobiolodzy nazywają ten mechanizm plastycznością mózgu opartą na doświadczeniach (ang.: experience-dependent plasticity), za jego odkrycie badacze mózgu David Hubel i Torsten Wiesel otrzymali w 1981 roku nagrodę Nobla.

AL: Czy rzeczywiście wśród wspomnianych 98% noworodków nie ma żadnych wrodzonych różnic?

GH: Zdolność wyszukiwania kreatywnych rozwiązań posiadają rzeczywiście wszystkie dzieci, ale tempo jej zatracania jest u każdego różne. Przyczyna tych różnic jest prosta: dla zachowania tej zdolności dziecko musiałoby doświadczać pozytywnego wzmocnienia we wszystkich sytuacjach, w których odkrywa coś nowego. Ale to właśnie z tymi sytuacjami wielu dorosłych, w tym także niejeden nauczyciel, ma największy problem. W ich oczach dzieci z silnie rozwiniętą kreatywnością to najczęściej „trudne przypadki”, czyli takie, które sprawiają kłopoty wychowawcze i mają trudności z nauką. Oczywiście oprócz tego naturalnego kreatywnego potencjału oraz wrodzonej dziecięcej radości z odkrywania i kształtowania własnego otoczenia każde dziecko przychodzi na świat z całym pakietem indywidualnych uzdolnień.

AL: Dzisiaj coraz częściej osoby z zespołem Downa zdają maturę, niektóre z nich kończą nawet studia wyższe, a jeszcze 20 lat temu nikt nie przypuszczałby, że to jest możliwe. Czy takie przypadki są dowodem na to, że przy zapewnieniu optymalnych warunków rozwoju każde dziecko mogłoby zostać geniuszem?

GH: Niepowodzenia dzieci z tym konkretnym defektem genetycznym nie wynikały z ich mniejszych uzdolnień; winne były nasze zawężone wyobrażenia na temat ich prawdziwego potencjału. Ten przykład pokazuje wyraźnie, do czego prowadzi uwolnienie się od zbyt ciasnych przekonań i pochopnego oceniania możliwości dziecka. Osobiście wolę jednak żyć w świecie pełnym kolorów i różnorodnych możliwości, w którym każdy może jak najpełniej rozwinąć własne talenty. Myślę, że świat pełen geniuszy byłby najzwyczajniej nudny.

AL: W rzeczywistości różnimy się jednak już od wczesnego dzieciństwa, wykazujemy odmienne zainteresowania, mamy różne talenty odziedziczone często po naszych przodkach. W jakim stopniu są to różnice czysto genetyczne, na których pojawienie się i intensywność nie mamy wpływu, a na ile możemy „ingerować” w genetyczny plan i doskonalić – lub zaniedbać – to, co nosimy zapisane w genach?

GH: To oczywiste, że każdy z nas ma wyjątkowy i niepowtarzalny mózg, w którym zapisany jest już potencjał jego indywidualnego rozwoju i możliwości wykształcenia koniecznych do tego struktur neuronalnych. Wynika to z faktu, że pierwsze połączenia w mózgu wykształcają się już w okresie prenatalnym w oparciu o bodźce, które dostarcza mózgowi ciało płodu, a że ciało każdego dziecka jest inne, dlatego wszyscy rodzimy się z mózgiem precyzyjnie „dopasowanym” do naszej niepowtarzalnej dyspozycji cielesnej. Stąd u każdego dziecka wyjątkowe, typowe tylko dla niego uzdolnienia. Nie jest to kwestia konkretnych genów odpowiedzialnych za powstawanie charakterystycznych struktur w mózgu, lecz wynik wykształconych już w łonie matki indywidualnych cech fizycznych, które naturalnie mają podłoże genetyczne i są przekazywane z pokolenia na pokolenie. Przykładem jest większa gęstość receptorów dotyku w skórze skutkująca dużą wrażliwością dotykową płodu, który doświadcza własnego ciała głównie poprzez ten zmysł, a to z kolei może prowadzić do rozwinięcia się bogatszych struktur neuronalnych związanych z ogólną wrażliwością dziecka.

AL: Wiemy już, że kurczenie się naszego wrodzonego potencjału jest skutkiem zanikania dużej ilości komórek nerwowych po urodzeniu. Ale czy nie wynika ono także ze swego rodzaju „ukierunkowania” rozwoju dziecka w procesie socjalizacji, a więc pokazywania mu, która droga jest dla niego lepsza, czego powinno się uczyć, w jakim kierunku powinno się rozwijać ?

GH: Proces socjalizacji wpływa w dużym stopniu na rozwijanie się dziecka w określonym, ustalonym przez dane społeczeństwo kierunku, ale ukierunkowanie rozwoju zaczyna się znacznie wcześniej, już podczas procesu embriogenezy. Jeśli płód nie ma np. jednej z rąk, w mózgu na skutek braku sygnałów dostarczanych przez tę konkretną kończynę nie rozwinie się sieć neuronalna, która byłaby odpowiedzialna za późniejszą kontrolę jej ruchów. Z kolei u dziecka z drobnymi rączkami rozwiną się inne struktury neuronalne niż u takiego, które ma większe ręce. Z istniejącego w jego mózgu nadmiaru połączeń powstanie sieć neuronów optymalnie przystosowana do poruszania małymi kończynami. Po urodzeniu zauważymy, że każde z tych dzieci sięga po inne przedmioty i w inny sposób je chwyta. W przedszkolu okaże się np., że to, które ma filigranowe dłonie, potrafi lepiej posługiwać się nożyczkami, a ponieważ dobrze rozwinięta motoryka rąk jest podstawą późniejszego rozwoju zdolności kognitywnych, kiedyś pani w szkole stwierdzi, że oboje dzieci różni także zdolność abstrakcyjnego myślenia i tempo pojmowania złożonych zjawisk. Być może mama dziecka o dużych dłoniach dojdzie razem z nauczycielką do wniosku, że jej syn brak polotu odziedziczył po tacie. W rzeczywistości nie odziedziczył on po ojcu ograniczonej inteligencji, lecz genetyczną skłonność do rozwinięcia względnie dużych ramion i rąk. Takie różnice genetyczne mają potem wpływ na to, że w konkretnej rodzinie dziecko będzie przywiązywać wagę do takich a nie innych rzeczy. Jego mózg będzie „dopasowany” do cech tej rodziny i pozwoli mu optymalnie radzić sobie w zastanych w niej warunkach.

AL: Czy kreatywność jest cechą wyłącznie wrodzoną, czy można ją w człowieku rozbudzić, rozwijać i pielęgnować?

GH: Kreatywność to naturalna zdolność niewymuszonego i beztroskiego tworzenia nowych powiązań z zakodowanych w mózgu zasobów wiedzy, doświadczeń, umiejętności i innych wrodzonych talentów, a mówiąc językiem neurobiologicznym – jest to łączenie się odpowiedzialnych za wymienione cechy struktur w różnych obszarach mózgu w nowe sieci. Jest to proces, którego nie można wymusić, nie można go też uruchomić w dziecku na zawołanie w celu rozwiązania określonego problemu czy poprawy jakiejś trudnej sytuacji dziecka.

AL: Ale czy istnieje w mózgu „centrum kreatywności”, podobne np. do centrum mowy, która bez kontaktu dziecka z językiem w ogóle by się nie rozwinęła?

GH: Trudno wyodrębnić konkretny obszar, który byłby odpowiedzialny wyłącznie za kreatywność, jest ona raczej efektem globalnych zdolności mózgu i zsynchronizowanej współpracy różnych jego sfer. Ta zdolność może jednak ulec „ograniczeniu” wskutek zaniedbania i braku bodźców sprzyjających jej rozwojowi – w podobny sposób, jak ma to miejsce w przypadku zaniedbania innych centrów mózgu.

AL: Przykładem zupełnie wyjątkowego talentu jest słuch absolutny występujący zaledwie u kilku procent muzyków zawodowych. Wielki muzyk i dyrygent Yehudi Menuhin powtarzał jednak niestrudzenie, że każde dziecko rodzi się ze słuchem absolutnym i wystarczy, jeśli będziemy u dzieci tę zdolność pielęgnować. Czy ta teza jest zgodna z Pana rozpoznaniami?

GH: Osobiście nie spotkałem w Europie jeszcze żadnego dziecka, które potrafiłoby rozróżnić i nazwać 120 odcieni koloru zielonego. Dzieci żyjących nad Amazonką Indian Yanomami to potrafią, a to tylko dlatego, że w ich świecie ta umiejętność jest im potrzebna. Potrafię sobie wyobrazić, że w przypadku słuchu absolutnego jest podobnie. Wszystko zależy od tego, czy danemu dziecku ta umiejętność jest potrzebna i w jakim stopniu może się ona w konkretnym środowisku rozwinąć.

AL: Wróćmy zatem do kwestii środowiska: jakie warunki powinno spełniać wychowanie i edukacja przyjazne mózgowi?

GH: Ja wolałbym mówić o wychowaniu i edukacji, które uwzględniają potrzeby i szczególne uzdolnienia dziecka, a nie o systemie przyjaznym mózgowi. Dzieci oczekują jedynie tego, żeby traktować je jak podmioty procesu edukacyjnego i okazywać im uznanie i należny szacunek. Czują się nieszczęśliwe, gdy degradujemy je do przedmiotów różnego rodzaju metod wychowawczych i programów edukacyjnych i stale próbujemy je kształtować oraz oceniać. Sytuacja w obecnym systemie edukacji mogłaby ulec zmianie tylko wtedy, gdyby nauczyciele zaczęli dostrzegać w każdym uczniu jego wyjątkowość, a sami zrezygnowali z roli „dostawców” wiedzy i stali się poszukiwaczami skarbów i akuszerami w procesie rozwijania się dziecięcych potencjałów. Przede wszystkim zaś musieliby zadbać o prawdziwy kontakt ze swoimi uczniami.

AL: Przykładem realizowania tych idei w systemie szkolnym jest „Budząca się szkoła”, powołany m.in. przez Pana projekt edukacyjny uwzględniający najnowsze wyniki badań nad mózgiem. Jakie są jego założenia?

GH: Celem inicjatywy „Budząca się szkoła” jest wspieranie szkół, które postanowiły realizować ideę nowej, bardziej korzystnej kultury nauczania i budowania lepszych stosunków, w których istnieje oparty na wzajemnym zaufaniu silny sojusz między uczniami, nauczycielami, dyrekcją i rodzicami uwzględniający interesy każdej ze stron. Bez takiego porozumienia żadne zmiany nie są możliwe. W „budzących się szkołach” uczniowie czują się wspierani i inspirowani w rozwijaniu swoich talentów i umiejętności, w zdobywaniu wiedzy i przekraczaniu własnych granic.

AL: Na czym polega wyjątkowość tej koncepcji i w jakiej formie jest ona realizowana? 

GH: Projekt został zainicjowany przed kilku laty jako program nauczania w tzw. „Szkołach przyszłości”. Możliwości jego realizowania jest dużo – od rezygnacji z podziału na klasy i nauczanie w grupach łączących uczniów z różnych roczników, aż po zniesienie ocen. Uczniowie, pracując w mieszanych grupach wiekowych, sami decydują o kolejności i tempie przerabianego materiału, są dla siebie nawzajem zarówno kolegami ze szkolnej ławki jak i, w pewnym stopniu, nauczycielami. Wspólnie proponują i realizują nowe pomysły dotyczące programu, rozwiązywania konfliktów oraz nabywania nowych umiejętności i kompetencji. W ten sposób rozwijają poczucie własnej sprawczości i uczą się życia na podstawie konkretnych, realnych sytuacji. Dzięki tym metodom w uczniach dojrzewa świadomość, że ich zaangażowanie ma sens i prowadzi do widocznych zmian w ich bezpośrednim otoczeniu. Koncepcja „Budzącej się szkoły” stanowi bazę do wykorzystywania tej przestrzeni działania, która jest możliwa w ramach wytycznych ministerstwa edukacji danego Landu. Od momentu założenia „Budzącej się szkoły” w Niemczech powstało wiele grup regionalnych, które koordynują realizacje projektu w konkretnych placówkach. Mamy tu więc do czynienia z ruchem zainicjowanym „od dołu”, jest to jedyna droga, na której prawdziwe zmiany w systemie edukacji będą w przyszłości możliwe.

AL: Bawarska nauczycielka Sabine Czerny od lat stosuje propagowane przez Pana tezy. Wszyscy jej uczniowie osiągają wyniki daleko przewyższające średnią krajową, po podstawówce (w Niemczech po 4 klasie) idą do gimnazjum (odpowiednik połączenia polskiego gimnazjum i liceum) i zaliczają maturę. W bestsellerowej książce „Jak szkoła krzywdzi nasze dzieci…. I jak możemy temu zaradzić” opisuje ona swoje perypetie z systemem edukacji, który nie toleruje „sztucznie zawyżonej średniej”. Czy ten przykład świadczy o tym, że obecna społeczeństwo nie może sobie pozwolić na zrezygnowanie z ludzi mniej utalentowanych i słabo wykształconych?

GH: Obawiam się, że społeczeństwo niemieckie – podobnie chyba jak i polskie – nie przykłada zbyt wielkiej wagi do wspierania szkół, których absolwenci naprawdę wiedzą, czego chcą, i potrafią konsekwentnie realizować zamierzone cele. W systemie, w którym uczniowie z zapałem i z własnej woli chcieliby się uczyć, podawanie wiedzy w 45-minutowym takcie stałoby się przeżytkiem i mogłoby się okazać, że wielu nauczycieli ma z tym poważny problem.

AL: Czy Pana zdaniem neurobiologia przyczyni się w przyszłości do jeszcze lepszego zrozumienia procesów uczenia się i nauczania?

GH: Rozpoznania neurobiologii mogą nam pomóc jedynie w lepszym rozumieniu siebie i naszych dzieci. Jeżeli rozpoznamy, jakie mechanizmy odpowiadają za rozwój potencjału zarówno u dzieci jak i u dorosłych, z pewnością znajdziemy też sposoby i metody na to, by wprowadzać te zmiany w życie i tym samym przyczyniać się do ogólnej poprawy naszego współżycia.

AL: Naukowcy z Bostonu pod kierownictwem Daniela Sterna (The Boston change process study group) prowadzą badania nad wpływem psychoterapii na zmiany w mózgu. Czy sądzi Pan, że dzięki połączeniu ich rozpoznań z wynikami badań neurobiologów będziemy dysponować swoistym narzędziem pomocnym w zrozumieniu naszej natury?

GH: Neurobiologia z całą pewnością jest narzędziem, za pomocą którego możemy wykazać skuteczność określonych metod terapeutycznych. Nie ulega wątpliwości, że skuteczna psychoterapia wywołuje zmiany w mózgu, w przeciwnym razie nie zauważalibyśmy żadnych zmian w osobowości pacjenta. Najważniejszym warunkiem takich zmian – podobnie zresztą jak w każdej innej sytuacji, w której dochodzi do spotkania człowieka z człowiekiem – jest jednak intensywność terapii i dobry kontakt z terapeutą. Cieszyłbym się bardzo, gdyby rozpoznanie, że człowiek jako niezależna jednostka w zasadzie nie istnieje, wreszcie stało się powszechnie uznanym faktem. Jesteśmy zdani na innych, pozostajemy z nimi w stałej więzi i przejmujemy od nich całą naszą wiedzę i wszystkie umiejętności. Mózg każdego z nas w rzeczywistości nie jest organem jednostkowym, lecz swego rodzaju konstrukcją społeczną - wprawdzie bardzo indywidualną i jedyną w swoim rodzaju, ale zależną od zasad i zwyczajów panujących w społeczności, w której żyjemy. Obraz człowieka jako niezależnej jednostki jest iluzją, a czasy samotnych jeźdźców odchodzą powoli w przeszłość. Musimy nauczyć się szukać rozwiązań wspólnymi siłami, wszak problemy, z którymi będziemy musieli sobie poradzić, to efekt naszego postępowania w przemijającej epoce egocentryzmu.

* * *

Na ten temat przeczytaj także w Edunews.pl:

Wywiad z prof. G. Hütherem przeprowadzony został w Getyndze w lipcu 2014 r. i ukaże się w listopadowym wydaniu miesięcznika Sygnał. Magazyn wychowawcy.

Jesteśmy na facebooku

fb

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie