Czy polska szkoła jest już &quot;przystosowana&quot; do działania w stanie niekończących się reform?

Strona 2 z 2

W prostszej wersji porównuje się średnie wyników uzyskanych w szkole z egzaminów zewnętrznych. W bardziej atrakcyjnej formie lokalne gazety publikują rankingi szkół, w których oprócz zdawalności egzaminów zewnętrznych uwzględnia się warunki lokalowe, liczbę zajęć pozalekcyjnych i inne łatwo sprawdzalne kryteria oceny. Rankingi te jednak nie oferują pogłębionej analizy lokalnych uwarunkować, nie identyfikują potencjału lub barier rozwoju (konkretnego zespołu nauczycieli, uczniów, społeczności lokalnej). Rankingi szkół zastąpiły rzetelne badania edukacyjne.

Powierzchowna adaptacja idei edukacyjnych
Brak krytycznych badań edukacyjnych, których nie zastąpią zinstrumentalizowane badania na zamówienie, realizowane w celu potwierdzenia słuszności wprowadzanych przez zleceniodawcę procedur i programów, pozwala dość dobrze rozwijać się w polskich szkołach jeszcze jednej strategii pozornej realizacji reform. Jest to metoda skojarzeniowej i powierzchownej adaptacji kategorii importowanych z zagranicznych systemów edukacji lub też innych dziedzin życia społecznego. W edukacji funkcjonuje wiele takich zapożyczonych kategorii, przyjętych „na wyczucie”, pospiesznie, bez wgłębienia się w oryginalne konteksty teoretyczne, bez dyskusji o odmienności lub specyfice polskich uwarunkowań organizacyjnych i kulturowych. Takimi kategoriami są – dla przykładu – zarządzanie jakością, ocenianie formatywne, indywidualizacja, a w ostatnich latach: ewaluacja. Nazbyt często te pospieszne mody kończą się przyjęciem nowej frazeologii dla niezmienionych praktyk edukacyjnych, serię marnych szkoleń zakończonych dyplomami i certyfikatami, które przyjmuje się jako potwierdzenie już „dokonanej” zmiany jakości pracy szkoły.

Szkoła potrzebuje poważnej zmiany
W przedstawionym tekście opisałem kilka problematycznych „osiągniąć” przedłużającej się i po części niespójnej reformy systemu edukacji. Nie znaczy to, że nie dostrzegam udanych rozwiązań i niezłych efektów. Mógłbym przywołać tu wiele przykładów dobrych praktyk oraz opisać ciekawe, acz niszowe zmiany w funkcjonowaniu systemu edukacji (jak chociażby realizowane w dolnośląskich szkołach idee indywidualizacji i budowania relacji wychowawczych poprzez tutoring). Chcę przede wszystkim jednak zwrócić uwagę na wyczerpujący się potencjał gotowości do rzeczywistego zaangażowania się i identyfikacji ze zmianami projektowanymi i dyskutowanymi – nawet z najlepszymi intencjami i kompetencjami – poza samymi zainteresowanymi – nauczycielami i dyrektorami szkół. Nauczyciele zniosą kolejną reformę, następne zobowiązania, chociażby nowe rozporządzenie o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego łączonego z „ewaluacją” wewnątrzszkolną (niestety to kolejny przykład pobieżnej adaptacji idei ewaluacji partycypacyjnej, tym razem opacznie mylonej z monitoringiem i kontrolą). Tę – nie przesądzając, na ile trwałą – właściwość przystosowywania się do zmiany i zmienności należy potraktować poważnie, a z całą pewnością nie zbywać jako złośliwości lub pozornego problemu.

Problem należy potraktować tak poważnie, jak pewien nauczyciel jednej z dolnośląskich szkół, który jako tutor uzdolnionego ucznia, postawił pytanie w gronie pedagogicznym, jak jako szkoła możemy wesprzeć tego konkretnego ucznia. W odpowiedzi usłyszał, że w szkole jest wiele kółek i zajęć pozalekcyjnych, że są liczne konkursy, którymi szkoła może się pochwalić. „No tak – dopowiedział – ale wiecie, jakie one są tak naprawdę, a mój uczeń potrzebuje pasji, która by go rzeczywiście pochłonęła i pozwoliła mu się poważnie rozwinąć”.

Dr Sławomir Krzychała jest pracownikiem naukowym Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

Niniejsza wypowiedź pochodzi z publikacji: Edukacja dla rozwoju / [red. Jan Szomburg, Piotr Zbieranek]; Polskie Forum Obywatelskie - Gdańsk : Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010. - (Wolność i Solidarność ; nr 22)