Źle się dzieje w edukacji?

Spróbuję dziś przyjrzeć się temu domniemanemu kryzysowi edukacji szkolnej z innej perspektywy niż w podlinkowanych na końcu tego komentarza artykułach, właśnie od strony podmiotu wymienionego wyżej jako pierwszy. Taka próba wydaje mi się równie usprawiedliwiona i uniwersalna, chociażby z tego względu, że ugruntowany, mało pozytywny sąd o szkole jest niemal z pewnością jednym z głównych źródeł problemów we wspomnianych tekstach opisywanych i to nie tylko w naszym kraju. Jestem zdania, że obydwa podejścia dobrze się uzupełniają.

Dlaczego uważam, z całym szacunkiem i zrozumieniem dla podmiotu edukacji, że jego odczucia są en mass złudzeniem? Z jednej, podstawowej przyczyny – żyję już na tym świecie wystarczająco długo, by móc z pełnym przekonaniem twierdzić, że we współczesnej polskiej szkole jest dziś po wieloma względami zdecydowanie lepiej niż 10-20-30-40 lat temu. Nie mam jeszcze sklerozy i nie dopadła mnie jeszcze popularna nostalgia za starymi, dobrymi czasami (jak tych, którzy osiem lat temu zagłosowali za „dobrą zmianą” w oświacie) i mogę sobie różne rzeczy porównać. Rozumiem oczywiście, że rodzic posyłający dziś dziecko do szkoły nie będzie się cieszył, że jest w niej lepiej niż przed paroma dekadami, niemniej jednak apelowałbym o odrobinę obiektywizmu i docenienie tego, co się ma, zamiast zazdrościć Finom i innym mniemanym liderom szkolnictwa światowego – drodzy Państwo, cudze chwalicie, swego nie znacie (czytajcie Edunews.pl), a to wasze bywa często wzorem dla innych. Mimo wszystko, wbrew „dobrej zmianie”, jej ministrom i kuratorom, mimo deformy, zarządzania dekretem, niedofinansowania, centralizacji, wojnie jej wypowiedzianej i społecznej niechęci, itp. itd. - wasza szkoła nie uczy gorzej niż inne! Nie jest to może powód do dęcia w trąby, ale nieustanne, dość powszechne (bo modne) biadolenie również nie ma podstaw.

Zdaję sobie sprawę, że Czytelnicy od dobrych paru chwil mają ochotę zapytać, dlaczego, skoro jest tak dobrze, to w ich odczuciu jest tak źle. Wynika to moim zdaniem z trzech, powiązanych ze sobą i raczej nieusuwalnych przyczyn. Po pierwsze, obywatelki i obywatele przyzwyczaili się do pojawiających się w ich własnym życiu relatywnie dużych zmian, zachodzących w relatywnie dużym tempie i krótkim czasie, często na zawołanie (kliknięcie). W efekcie, wydaje im się, że w każdej dziedzinie i z dnia na dzień mogą teraz oczekiwać (oczywiście „właściwej”) reakcji na swoje widzimisię. Niestety, edukacja i oświata publiczna nie należą do dziedzin tak elastycznych jak np. biznes, handel, etc. To nie hipermarket i asortyment oferowanych towarów jest nieporównywalnie mniejszy. Zaryzykuję nawet prognozę, że nigdy dużo większy i bardziej zróżnicowany nie będzie, bo choć popyt rośnie, to wewnętrznie spójny jest jedynie po wierzchu. To rezultat nie tylko powszechnie znanych wad szkoły jako instytucji, ale w ogromnej mierze, zupełnie nieprzystającej do obecnych realiów niechęci społeczeństwa do uznania wiedzy i edukacji za towar, a oświaty za przywilej.

Pochodną tej niespójności stosunku do oświaty (nie płacę, niewiele daję z siebie, ale coraz więcej oczekuję i wymagam) jest druga przyczyna niekorzystnego wrażenia – ciągle rosnąca i nigdy nie zrealizowana lista zadań stawianych szkole bez cienia refleksji, jakim cudem tym roszczeniom można w ogóle zadośćuczynić. Jest to istny taśmociąg postulatów i petycji, cedujących na szkołę zadania jeszcze dwie, trzy dekady temu realizowane, także bez cienia zdziwienia i sprzeciwu, przez samych zainteresowanych. Tymczasem obecnie, społeczeństwo, również bez cienia, ale tym razem zażenowania, wręcz żąda od oświaty interwencji w sferach dotąd przynależnych środowisku, domowi, rodzicom/rodzinie, a nawet medycynie i religii. To, że te oczekiwania są w pożądanym stopniu i czasie niespełnialne, nikogo nie zastanawia, ale za to zdecydowanie wpływa na postrzeganie szkoły i przeważnie negatywną ocenę jej pracy. Nikt też nie zdaje się martwić tym, czy to niemal całkowite już przeniesienie funkcji opiekuńczo-wychowawczych na podmiot zewnętrzny, siłą rzeczy, wbrew podmiotowości „klientów” szukający standaryzacji, jest dobrym (i świadomym) wyborem.

Mnogość żądań skutkuje biegunką celów, które nieuchronnie stają się coraz odleglejsze od pierwotnej roli szkoły. Ten wymuszony „holizm” sprawia, że funkcja edukacyjna staje się praktycznie mało znaczącym dodatkiem, marginesem jej działalności, pojawiającym się w świadomości (chyba jedynie dla podtrzymania tradycji) przy okazji egzaminów ósmoklasisty i matury, a realizowanym na zajęciach dodatkowych, fakultatywnych i oczywiście korepetycjach. Pojawiają się głosy otwarcie nawołujące do rezygnacji z fikcji „nauczania” i „transmisji wiedzy”, bo przecież dowolną wiedzę każdy ma teraz w smartfonie. Kwestią, czy każdy chce i umie z niej korzystać, przejmują się moim zdaniem nieliczni. Stara, obiegowa prawda, że jeśli coś jest do wszystkiego, to zwykle jest do niczego, przebija się do nielicznych na widowni – liczy się efekt ogólny, z którego, wbrew tej holistycznej mantrze, szkoła jest rozliczana po staremu, za mierzalny efekt, co doskonale widać w postaci owego wrażenia, że „dzieje się źle”.

Na dodatek taki model szkoły, czyli permanentnej, wygodnej świetlicy środowiskowej, centralnie zorganizowanej wychowalni, czynnej 24/7, jest (musi być) mało efektywny i bardzo drogi, wymaga bowiem coraz więcej środków i pochłania mnóstwo czasu. Jego użytkownicy zupełnie nie pojmują, że tego ogromu nie zawsze, a raczej sporadycznie sensownych zadań i obowiązków nikt nie może wykonywać za darmo, a jednak zestawienie multitaskingu, wymaganego od pedagogów z oferowanym im wynagrodzeniem nie powoduje u adresatów kaganka dysonansu poznawczego. Najprawdopodobniej sami, często podświadomie, takiej świetlicy nie szanują, bo zdają sobie sprawę, jak odległą się staje od oświeceniowych ideałów. Za rozszerzone babysitterstwo płacić nie chcą. Nie jest dla nich prestiżowe, więc chętnie, dla zasady, kręcą na nie nosem (albo usiłują je przemianować na coś, czym nie jest). Owszem, mieć guwernerów i guwernantki jest w dobrym tonie, ale płacić im, to już nie.

Czas na trzeci, najmniej oczywisty, wręcz paradoksalny czynnik negatywnej (a nie zawsze usprawiedliwionej) percepcji szkoły. Jest nim sam obowiązujący… paradygmat pedagogiczny. Dla przykładu, odbiciem wspomnianej wyżej, nowej percepcji rzeczywistości szkolnej jest praktycznie całkowite przeorientowanie kształcenia samych nauczycieli. Osobiście nie pamiętam już szkolenia zawodowego, którego przedmiotem byłoby nie jak obsłużyć emocje uczniów, ale jak uczyć ich poszczególnych, konkretnych treści, zawartych w podstawie programowej – organizatorzy takich dokształtów doskonale wiedzą, że za to ostatnie pedagodzy oceniani są od maturalnego święta, a oni sami, na co dzień, mogą dobrze zarobić na wpajaniu nauczycielom strachu przed nieumiejętnością dotarcia do uczniów, zanurzonych podobno w diametralnie innej rzeczywistości.

Dyżurny przekaz, kierowany obecnie do nauczycieli polega właśnie na akcentowaniu różnic między nimi samymi, a rzekomo żyjącymi w odmiennym stanie świadomości uczniami. Podkreślana i wyolbrzymiana jest „przepaść” technologiczna, dzieląca ich od dzieci w klasie. Fetyszem stało się straszenie przemianami i „wyzwaniami jutra”, za którymi nie będą w stanie nadążyć, jeśli np. natychmiast nie przejdą przyspieszonego kursu neurodydaktyki. Wszystko to oparte na ogromnej generalizacji i uproszczeniu, urągającym niekiedy ludzkiej inteligencji. Ten panikarski trend dobrze się sprzedaje i przyjął się w środowisku jako obowiązująca wykładnia, mimo że zupełnie ignoruje fakt, że nauczyciele funkcjonują jednak w podobnych okolicznościach, sami dzieci mają i je wychowują, doświadczają tych samych, nieprawdopodobnie nowych problemów z różnicami pokoleniowymi i… jakoś dają sobie radę. Problem w tym, że teraz wymaga się od nich, by radzili sobie dużo, dużo lepiej od innych rodziców (i to wcale niekoniecznie z tematem lekcji), a najlepiej, żeby ich zastąpili. Jaką ocenę za te usiłowania mogą uzyskać, łatwo sobie wyobrazić.

Naturalnie, ten dość już okrzepły, żeby nie powiedzieć mocno posunięty w latach paradygmat stara się reagować na zmieniające się potrzeby i je realizować. Niestety, w chorobliwej chęci bycia ostatecznym, rezygnuje z tychże potrzeb kształtowania. Tym samym, chce niejako wyrwać się z koła sprzężenia zwrotnego i stać się tym ogniwem łańcucha edukacyjnego, który realizuje nieustający koncert życzeń, pozbawiając go jednocześnie jakiejkolwiek treści, a jego publiczność świadomości w nim udziału. Nie jest chyba dla nikogo zaskoczeniem, że z tej przyczyny mnóstwo działań szkoły po prostu fizycznie nie może być spójnymi i zakończyć się powodzeniem. Jeśli ktoś domaga się i daje wiarę panującej narracji, trudno by nie był rozczarowany, kiedy później życie skonfrontuje go z realiami.

W świetle powyższego, w ogóle nie jestem zdziwiony powszechnym utyskiwaniem, że w tym „państwie”, niekoniecznie duńskim, źle się dzieje. Jest to jednak, w sporej mierze, narzekanie na własne życzenie. Bez urealnienia oczekiwań, redukcji wymagań i weryfikacji szkolnej ideologii, narzekania i ich przyczyny nigdy nie ustaną. Całość żywo przypomina sytuację, w której nauczyciel zadał uczniowi jedną pracę, a ocenia go, oczywiście negatywnie, za tę, którą sobie jedynie wyobraził. Jaką ocenę opinia publiczna wystawiłaby takiemu pedagogowi w mediach? No, właśnie. Tyle że, tym razem wystawia ją sobie samej …

Przeczytaj koniecznie:

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.