Codziennie przed warszawskim Centrum Nauki Kopernik ustawiają się długie kolejki dzieci, młodzieży i dorosłych, spragnionych nowoczesnej edukacji naukowej. Jest to materialny dowód na to, że kryzys zainteresowań poznawczych, i to w uchodzącym wśród młodzieży za nieciekawy obszarze nauk przyrodniczych, jest mitem. Faktem jest natomiast głęboka zmiana cywilizacyjna, która skutkuje innymi oczekiwaniami uczniów i nowym środowiskiem edukacyjnym, które na te oczekiwania odpowiada.
Młodzi ludzie uczestniczący w piknikach naukowych, festiwalach nauki, warsztatach i zajęciach terenowych prowadzonych przez organizacje pozarządowe często pytają z żalem: czy tak nie mogłoby być w szkole? Dlaczego lekcje są nudne, a nauczyciele nie potrafią zarazić nas pasją? Łatwo zrozumieć rozczarowanie uczniów, choć warto powstrzymać się przed pokusą zbyt łatwego potępienia nauczycieli. Szkoła nie tylko przekazuje wiedzę w sposób ustrukturyzowany i kształci umiejętności, ale ma także obowiązek certyfikacji po uprzednim sprawdzeniu, ile nauczyli się uczniowie. Testy, pozwalające porównać osiągnięcia uczniów w różnych szkołach, przyczyniły się do obiektywizacji oceny wyników nauczania i pozwoliły na zniesienie egzaminów wstępnych na uczelnie wyższe. Ale z drugiej strony testy nie uwzględniają (ani tym bardziej nie promują) kreatywności ani umiejętności współdziałania i często przyczyniają się do trywializacji procesu uczenia się. A właśnie wyniki osiągane przez uczniów w testach bardzo często decydują o ocenie szkoły, także przez uczniów i rodziców.
Bardzo interesujące badanie – ROSE. The Relevance of Science Education, zainicjowane na Uniwersytecie w Oslo i prowadzone obecnie w kilkudziesięciu krajach na całym świecie, w tym w Polsce i wielu innych krajach Unii Europejskiej, pokazuje zaskakującą zależność między HDI (wskaźnikiem rozwoju społecznego) kraju, a postawą badanych wobec matematyki, nauk przyrodniczych, inżynieryjnych i techniki. Uczniowie objęci badaniem (wszyscy w wieku 15 lat) z krajów o niższym poziomie edukacji formalnej mają wobec nauki i techniki pozytywny stosunek, pokładają w ich rozwoju duże nadzieje, lokują je w obszarze cenionych przez siebie wartości i są relatywnie często zainteresowani podjęciem studiów i pracy w tych kierunkach. Z kolei uczniowie z krajów o wysokim poziomie HDI i tym samym wysokim poziomie kształcenia formalnego (między innymi z krajów skandynawskich, Islandii, a poza Europą Japonii) zachowują zainteresowanie różnymi tematami naukowymi, ale cechuje ich sceptyczny stosunek do nauki jako przedmiotu nauczanego w szkole, a także do roli, jaką nauka i technika odgrywa w rozwoju społecznym i cywilizacyjnym. Ta niepokojąca zależność zdaje się wskazywać, że wysoka efektywność nauczania w szkole, formalnie weryfikowana i certyfikowana, wpływa na sceptyczną, a czasem negatywną postawę młodych ludzi wobec dziedzin, w których osiągnęli znaczną biegłość. A właśnie postawy i wartości są czymś trwalszym od dobrze nawet skumulowanej wiedzy.
Model szkoły, ukształtowanej w epoce przemysłowej, wydaje się dość mocno kontrastować z rzeczywistością ery cyfrowej. Ery, w której ilość wiedzy podwaja się co 2–3 lata, dostęp do informacji jest powszechny, a jedynym stałym paradygmatem stała się nieuchronność zmiany. Przemiany cywilizacyjne następują tak dramatycznie szybko, że znaczna część wiedzy i mądrości przekazywanej z pokolenia na pokolenie jest bezużyteczna. Siłą rzeczy szkoła, która utraciła swój wymiar opresyjny, ale zachowała nieco konserwatywny charakter, zmaga się z zaproponowaniem takiego modelu edukacji, który byłby atrakcyjny dla młodego pokolenia, oferując oprócz wiedzy i umiejętności także autentyczne przeżycie, rzeczywisty, praktyczny kontekst, bliskość życia i adekwatność do predyspozycji, talentów i indywidualnych celów każdego ucznia. Ten właśnie rys szkolnictwa formalnego, powszechnie występujący w krajach wysoko rozwiniętych, został trafnie uchwycony w badaniu ROSE.
Profesor John Falk z Oregon State University, wieloletni dyrektor Institute for Learning Innovation i jeden z najwybitniejszych specjalistów w obszarze edukacji pozaszkolnej, dowiódł, że większość wiedzy naukowej, jaką w ciągu swego życia pozyskują Amerykanie, nie pochodzi z edukacji szkolnej. Ta tendencja zmienia się w czasie na niekorzyść szkoły. I nie jest to w żadnej mierze oskarżenie pod adresem szkoły – po prostu rynek pracy wymusza kształcenie przez całe życie, pracujemy coraz krócej i dysponujemy większą ilością wolnego czasu, dostęp do Internetu staje się powszechny, a jego zasoby coraz bogatsze. Również dzieci chętniej biorą udział w aktywnościach edukacyjnych organizowanych poza szkołą po prostu dlatego, że służą one rozbudzeniu i zaspokojeniu ciekawości, a nie realizacji określonego celu dydaktycznego. Wszystko to sprawiło, że panorama zajęć edukacyjnych poza szkołą stała się zaskakująco bogata.
Co się na nią składa? Wizyty i zajęcia organizowane w muzeach, centrach nauki, ogrodach zoologicznych, oceanariach i parkach narodowych, niezwykle bogata paleta zajęć tworzonych i realizowanych przez fundacje i stowarzyszenia. Ważną rolę odgrywają koła zainteresowań i organizacje hobbystyczne – tam ludzie w różnym wieku uczą się, realizując swoje pasje. Taka działalność często jest prowadzona w domach kultury i bibliotekach. Inspirujące zajęcia prowadzą instytucje artystyczne, w tym galerie, muzea sztuki i teatry. Nie można też zapomnieć o przestrzeni do indywidualnego poszerzania wiedzy poprzez zasoby Internetu i media społecznościowe.
Uczenie się w tych nie-szkolnych okolicznościach wyróżniają pewne wspólne cechy, które decydują o wartości tej formy edukacji. Wyobraźmy sobie warsztaty, polegające na wspólnym – w kilkuosobowych zespołach – konstruowaniu modeli statków powietrznych. Wszyscy uczestnicy wykonują jakieś działania, są włączeni w pracę, mają wspólny cel, w którego realizację się angażują. Sami wykonują czynności, do których są lepiej predysponowani, a jednocześnie odkrywają, że efekt pracy zespołowej będzie lepszy, jeśli dokonają właściwego jej podziału. Identyfikują i rozwiązują problemy, stawiają hipotezy i w drodze eksperymentalnej weryfikują je. Szukają nowych rozwiązań, które odróżnią ich statek od innych i pozwolą im szybciej go zbudować. Konkurują z innymi zespołami w nieantagonizujący sposób, a na koniec mogą odczuwać satysfakcję ze skonstruowania modelu.
W tym prostym działaniu uczestnicy uczyli się poprzez metody aktywizujące, zaangażowali się emocjonalnie w proces poznawczy – co, jak wiemy dzięki psychologii kognitywnej, jest kluczem do skutecznego poznania – odkrywali swoje predyspozycje i talenty, skutecznie współpracowali z innymi, co pozwoliło im szybciej osiągnąć cel – jak w realnym życiu, poznali zasady myślenia naukowego, byli kreatywni i innowacyjni, konkurencyjni, ale bez burzenia więzi społecznych, wreszcie mogli odczuć satysfakcję z osiągniętego celu. Przy okazji znakomicie poznali konstrukcje statków powietrznych, docenili pracę inżynierów konstruktorów i zrozumieli co najmniej kilka praw fizyki, których wcześniej nauczyli się w szkole. Całemu procesowi towarzyszyła motywacja – kluczowa cecha, bez której nie ma ani dobrego ucznia, ani dobrego pracownika, ani dobrego obywatela.
Interesująca jest też relacja uczący – uczący się. Ma ona charakter partnerski, uczący jest raczej organizatorem zajęć i doradcą, który może wskazać właściwe rozwiązanie, ale nie narzuca go. Co więcej, jest otwarty na propozycje uczących się i przyjmuje, że sam może się czegoś od nich nauczyć. Uczący się są, bez względu na wiek, traktowani poważnie i podmiotowo. Sami uczący się mogą występować w różnych rolach wobec swoich koleżanek i kolegów – doradzać lub przyjmować porady. W pewnym sensie, mimo jasno określonych ról, wszyscy uczestnicy uczą i uczą się. Jeżeli te zajęcia, które podaliśmy jako przykład, odbywają się na terenie aeroklubu, gdzie można spotkać prawdziwych pilotów, obejrzeć samoloty i mechaników przy pracy – to uczestnicy warsztatów mają do czynienia z rzeczywistym kontekstem i lepiej zrozumieją, jakie zastosowania w realnym życiu może mieć to, czego właśnie się nauczyli. A część z nich, po powrocie do domu, zajrzy do Internetu, wyszuka informacje, które ich zainteresowały w związku z przeprowadzonymi właśnie zajęciami i podzieli się nimi z przyjaciółmi na Facebooku lub innym portalu społecznościowym.
Warto zwrócić uwagę, że edukacja pozaszkolna jest nie tylko atrakcyjna dla uczniów, ale ma także liczne walory społeczne. Z badań ROSE wiemy, że osobiste zainteresowanie jest kluczem do sukcesu zawodowego w dziedzinach, które uważamy za kluczowe dla rozwoju nowoczesnego społeczeństwa. Cała Europa, i Polska nie jest tu wyjątkiem, zmaga się z brakiem inżynierów i absolwentów studiów przyrodniczych i matematycznych. Słusznie pokładamy nadzieję na rozwój naszego kraju w wysokich kwalifikacjach pracowników, innowacyjności w biznesie i usługach, a nie w dostarczaniu taniej siły roboczej na zachodnie rynki. Edukacja pozaszkolna wiąże uczenie się z realnym światem, rozwija motywację, pomaga kształtować indywidualne postawy i odnajdywać swoje indywidualne talenty – bo jej mniej zuniformizowany kształt pozwala skoncentrować się na potrzebach pojedynczych osób, a nie zbiorowości uczniów. Rozbudza też chęć uczestnictwa, buduje aktywną postawę społeczną – a z wielu badań wynika, że aktywność często jest dziedziczona społecznie. Dzieci rodziców, którzy nie byli harcerzami, nie tańczyli amatorsko, nie brali udziału w turniejach szachowych, nie dokarmiali słonia w zoo, ani nie trenowali siatkówki, niestety zachowują bierność znacznie częściej niż dzieci rodziców aktywnych.
Na potrzeby tego artykułu posługuję się zazwyczaj pojęciem „edukacja pozaszkolna” lub „edukacja poza szkołą”, ale w istocie terminologia jest źródłem sporego zamieszania. Zazwyczaj mówi się o występowaniu edukacji formalnej, czyli szkolnej, pozaformalnej – intencjonalnej i zorganizowanej, oraz nieformalnej, przebiegającej nieintencjonalnie i bez pośredników. Towarzyszy temu postulat certyfikacji edukacji pozaformalnej w celu społecznego uznania jej wartości. Stąd tylko krok do unicestwienia tego, co jest wartością edukacji poza szkołą poprzez nadanie jej cech edukacji szkolnej. Podział na edukację pozaformalną i nieformalną też jest co najmniej nieostry. Bo czy powodem i celem wizyty w zoo, muzeum czy centrum nauki jest zawsze edukacja? Nie, w co najmniej połowie przypadków celem jest chęć ciekawego spędzenia czasu. W żaden sposób nie zmienia to faktu uczenia się w tych okolicznościach, przeciwnie, jest warunkiem skutecznego uczenia się. Z drugiej strony nie warto chyba budować sztucznego muru pomiędzy zajęciami warsztatowymi, wycieczką terenową czy wizytą w muzeum sztuki, a samodzielnym poszerzaniem wiedzy, będącym jej bezpośrednim wynikiem. Celem zorganizowanych zajęć powinno być właśnie to, co stanie się po ich zakończeniu. Amerykanie wprowadzili niezwykle użyteczne pojęcie: free choice learning, które najtrafniej opisuje charakter edukacji poza szkołą. To uczący się wybiera i decyduje, kiedy, z kim, gdzie, czego i w jaki sposób chce się uczyć. Kwestia definicji ma chyba jednak mniejsze znaczenie od dobrego zrozumienia, jakie wartości niesie ze sobą uczenie się poza szkołą i jak najlepiej je wykorzystać dla dobra uczącego się i korzyści społecznej.
Jak zatem najlepiej można wykorzystać ogromny potencjał, tkwiący w edukacji pozaszkolnej? Odpowiedzi na to pytanie trzeba chyba poszukiwać w dwóch obszarach. Po pierwsze – poprzez świadome wykorzystanie zasobów edukacji pozaszkolnej przez edukację szkolną. Znaczna część aktywności edukacyjnych może być z większym sukcesem realizowana poza szkołą, wspierając jednocześnie cele, jakie stawia sobie szkoła. Po drugie – poprzez wzajemne uczenie się, poznawanie swoich kompetencji. Szkoła z powodzeniem może wykorzystywać niektóre metody stosowane przez środowisko pozaszkolne, zaś edukatorom przyda się lepsze poznanie potrzeb szkoły. Obserwując uważnie żywiołowy rozwój edukacji pozaszkolnej i coraz głębszą refleksją nad jej znaczeniem, podejmowaną w wielu wysoko rozwiniętych krajach (np. Finlandia, Wielka Brytania, USA), mogę zaryzykować twierdzenie, że jest to jeden z najbardziej perspektywicznych, choć niekoniecznie oczywistych kierunków rozwoju nowoczesnej edukacji. A Polska dysponuje w tej dziedzinie co najmniej dwoma atutami: rozległą siecią pełnych pasji edukatorów i bardzo otwartym, głodnym wiedzy społeczeństwem. Tylko od nas zależy, jak je wykorzystamy.
Autor jest dyrektorem Centrum Nauki Kopernik w Warszawie.
Wypowiedź Roberta Firmhofera opublikowana została przez Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową w zeszycie Wolność i Solidarność nr 36 „Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce”. Red. Piotr Zbieranek, Gdańsk, 2011. Publikacja w wersji elektronicznej dostępna jest na stronie Polskiego Forum Obywatelskiego.
