Jakość pracy szkoły a środowisko lokalne

Najczęściej pojawiające się głosy krytyki dotyczą:

1. Metod stosowanych w procesie nauczania – uczenia się:

„W szkołach nie ma zgody, aby uczeń popełniał błędy i się na nich uczył (...) Szkoła zamyka najmłodszych uczniów w klasach i zmusza do wypełniania kart pracy. A to prowadzi do «pogwałcenia natury dziecka» i «szkodzi jego rozwojowi». – Jeśli dziecko w szkole nie może samodzielnie myśleć i odkrywać świata, bo tylko odpowiada na pytania, tak jak sobie życzy nauczyciel, to czy nie jest to zniewolenie umysłów?”[1].

2. Efektów osiąganych przez szkołę ważnych dla przyszłego życia i dalszej edukacji uczniów:

słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce, małe umiejętności formułowania własnych opinii, argumentowania[2];
słabo rozwinięte umiejętności społeczne, w tym umiejętność współpracy, często podnoszone przez pracodawców[3].

3. Deficytów dorosłych członków społeczeństwa, które utrudniają budowę społeczeństwa obywatelskiego: zaufania do innych, pracy na rzecz społeczności lokalnej, zrzeszania się, aktywności obywatelskiej[4].

Czy szkoła może zmienić tę sytuację?

Czy jest możliwe, aby szkoły odpowiedziały na tę krytykę, zmieniając program i sposób kształcenia?

Niestety nie, jeśli będą to szkoły, w których proces nauczania ograniczony jest do ścian klasy, podręcznika, a nawet monitora komputera, a więc nie da uczniom możliwości działania w rzeczywistym świecie. Nie stanie się to w szkołach, w których podczas lekcji ma panować cisza, a uczniowie mają bez dyskusji wykonywać polecenia nauczycieli – w takich warunkach nie wychowa się samodzielnych, myślących, chcących i potrafiących zmieniać świat ludzi.

Nie osiągną pożądanego rezultatu szkoły, w których najważniejszy jest indywidualny sukces, a klasy przystosowane są do nauczania frontalnego – niemożliwe jest wtedy praktykowanie współpracy i brak jest okazji do budowania zaufania do innych.

Nie wychowają aktywnych i odpowiedzialnych obywateli szkoły, w których uczniowska aktywność sprowadza się do realizacji pomysłów dorosłych, a uczniowie nie mogą wpływać na funkcjonowanie instytucji.

A przecież szkół, w których codzienna praktyka wygląda w opisany powyżej sposób, jest w całej Polsce wiele. Jak więc zmienić tak utrwaloną szkolną praktykę? Doświadczenia Federacji Inicjatyw Oświatowych mówią, że jest to możliwe poprzez stworzenie w szkole poligonu dla rzeczywistych (nie symulowanych w klasie) działań uczniowskich, w których uczniowie będą zdobywali doświadczenia, rozwijali umiejętności i kształtowali postawy. Wielu powie, że w szkołach jest realizowanych sporo sensownych działań, w których uczniowie mogą rozwijać swoje kompetencje, jednak zazwyczaj są to działania dodatkowe, pozalekcyjne, wynikające ze współpracy szkoły z organizacjami pozarządowymi lub będące dodatkową ofertą nauczycieli pasjonatów. Jeśli jednak są to działania poboczne w stosunku do głównych zadań szkoły, to sygnał, jaki dociera do uczniów, wskazuje wyraźnie, że nie są one szczególnie cenione przez szkołę i że poświęcenie im zbyt wiele czasu nie sprzyja osiągnięciu wymiernego, liczącego się w edukacyjnej karierze sukcesu.

Jeśli więc poważnie chcemy zająć się zmianą kształcenia i osiągać oczekiwane przez społeczeństwo rezultaty, konieczna jest zmiana metod codziennej pracy dydaktycznej, jej środowiska, a także uwzględnienie nowego rodzaju zadań w systemie oceniania i wsparcia uczniów. Jesteśmy przekonani, że jest to możliwe w obecnej sytuacji prawnej, w ramach możliwości, jakie już posiadają szkoły.

Dydaktyka a środowisko lokalne

Głównym założeniem postulowanych zmian jest szerokie uwzględnienie w działaniach dydaktycznych szkoły jej środowiska lokalnego, zasobu, który posiada każda szkoła, a który jest niezwykle rzadko wykorzystywany. Środowisko lokalne powinno pełnić różnorakie role.

a) Środowisko lokalne jako miejsce edukacji

Tylko doświadczenie realnego świata pozwala się przygotować do samodzielnego w nim funkcjonowania i do wykorzystania wiedzy w praktyce. Zamiast rozwiązywać zadania arytmetyczne na papierze, warto wyjść z uczniami do sklepu na zaplanowane przez nich zakupy; zamiast poznawać gatunki roślin z kart książki, uczniowie powinni wyszukać je i obejrzeć w naturalnym środowisku; zamiast uczyć się historii ograniczonej do informacji o wydarzeniach mających wpływ na kraj i kontynent, uczniowie mogą sprawdzić, jakie ich ślady zostały w okolicy szkoły. Jeśli uczniowie przygotowują inscenizację, niech sprawdzą się przed zewnętrzną widownią – mieszkańcami osiedla czy wsi.

b) Środowisko lokalne jako zasób edukacyjny nauczyciela

Nie jest racjonalnym ani służącym uczniom działaniem pokazywanie świata w Internecie lub na kartach książki, jeśli to, co chcemy pokazać, znajduje się za oknem. Świat jest dużo ciekawszy i bardziej złożony niż schemat prezentowany w przygotowanych materiałach dydaktycznych. Wykorzystanie podczas planowych lekcji lokalnych zasobów: instytucji, organizacji, osób – ekspertów w swoim fachu, miejsc interesujących przyrodniczo lub historycznie, pozwala na wzbogacenie zajęć, ale też na podjęcie realnych działań, dzięki którym uczniowie będą rozwijali ważne umiejętności.

c) Środowisko lokalne jako źródło treści nauczania

Przygotowywane przez wydawnictwa materiały edukacyjne nigdy nie uwzględnią lokalnej specyfiki środowiska, w jakim szkoła pracuje. Dochodzi więc do sytuacji, w której dzieci z kart podręcznika poznają Warszawę i Kraków, ale nie mają szansy zdobyć w szkole wiedzy o swojej miejscowości i okolicy. Wykorzystywanie podczas lekcji różnych przedmiotów (zarówno przyrodniczych jak i społecznych), treści związanych z okolicą, winno być rutynowym, codziennym działaniem, niekoniecznie związanym z traktowanym zazwyczaj bardziej etnograficznie regionalizmem. Doświadczenie przez uczniów, że nie tylko Internet, lecz także ich rodziny i inni mieszkańcy są źródłem cennych informacji, przynosi pozytywne rezultaty, nie tylko dydaktyczne, ale i wychowawcze.

d) Środowisko lokalne jako poligon samodzielnych działań uczniów

Zdobywać umiejętności i kształtować postawy można tylko w działaniu, stąd szkoły zdominowane przez nauczanie w systemie podawczym nie mogą osiągnąć w tej sferze dobrych rezultatów. Tylko realne działania uczniowskie pozwolą na rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, doświadczanie wartości współpracy, a co za tym idzie na budowanie zaufania do innych. Metodą ciągle rzadko wykorzystywaną w polskich szkołach jest metoda projektu, w której uczniowie przy wsparciu nauczyciela (a nie pod jego kierownictwem) stawiają sobie cele, planują działania pozwalające je osiągnąć, realizują swoje plany, a ich efekty poddają refleksji i samoocenie. Uczniowie mają okazję do doświadczenia konsekwencji swoich działań i poczucia sprawstwa. Takie działania projektowe będą szczególnie cenne, jeśli będą przynosiły korzyść środowisku lokalnemu i rozwijały odpowiedzialność za otaczający świat.

e) Środowisko lokalne jako odbiorca działań uczniów

Odbiorcą większości zadań edukacyjnych, jakie stawia przed uczniami szkoła, jest sam nauczyciel, czasem koleżanki i koledzy z klasy. Uczniowie zazwyczaj nie otrzymują informacji zwrotnych od osób spoza szkolnego świata: osób zainteresowanych danym tematem, fachowców w danej dziedzinie. Zaproszenie do szkoły zainteresowanych mieszkańców lub ekspertów zmienia diametralnie tę sytuację.

Uczniowie nie pracują po to, aby udowodnić nauczycielowi opanowanie zadanego materiału, ale po to, aby sprawdzić realną użyteczność swoich umiejętności i wiedzy. Żaden szkolny stopień nie jest tak motywujący do wysiłku jak perspektywa otrzymania informacji zwrotnych od osób spoza szkoły.

f) Szkoła jako środowisko rozwijania umiejętności i kształtowania postaw ważnych w demokracji

Umiejętności społeczne oraz postawy związane z funkcjonowaniem w demokratycznym państwie powinny być planowo i systematycznie rozwijane w szkole. Takiej możliwości nie da dom rodzinny. To szkoła powinna być miejscem, gdzie uczeń poznaje zasady związane z demokratycznymi wyborami i odpowiedzialność płynącą z faktu reprezentowania wyborców, gdzie uczy się prezentowania opinii i zrozumienia dla ich wielości, gdzie trenuje umiejętność dyskusji. Uczniowie winni mieć możliwość nie tylko opiniowania, ale i realnego wpływania na ważne elementy pracy szkoły, ponieważ tylko zaangażowanie w ważne dla nich sprawy zmotywuje ich do wysiłku i podnoszenia swoich umiejętności.

Wprowadzenie do codziennej pracy szkoły powyższych elementów da trwałe rezultaty, ale tylko wtedy, jeśli:

będzie to działanie nie incydentalne, ale systematyczne – i nauczyciele, i uczniowie potrzebują czasu, aby się nauczyć nowego rodzaju pracy, a rozwijanie umiejętności i zmiana postaw nie przychodzą od razu;
będzie uwzględnione w systemie oceniania – jeśli w szkole uzna się jakąś umiejętność za ważną, np. umiejętność pracy zespołowej, należy opracować kryteria oraz sposób jej oceniania i uznać, że nie jest mniej ważna od tradycyjnych umiejętności „szkolnych”, np. umiejętności stosowania zasad ortografii; szczególnie użyteczne będzie tu zastosowanie oceniania kształtującego;
będzie w szkole przyzwolenie na błędy – proces nabywania umiejętności jest długi, stąd jeśli uczniowie uczą się dyskusji czy wystąpień publicznych, to jest naturalne, że początkowe próby nie będą zadowalające;
odpowiedzialność za przebieg i wyniki pracy będzie oddana uczniom – poprawianie przez nauczycieli prac wykonanych przez uczniów, udzielanie szczegółowych instrukcji i wskazówek podczas uczniowskich działań powoduje pozostawienie odpowiedzialności za ich rezultat na nauczycielu, uniemożliwia pobudzenie kreatywności i samodzielności uczniów i zniechęca ich do starań o jak najlepszy efekt;
wszyscy uczniowie będą mogli ćwiczyć swoje umiejętności, występując w różnych rolach – powierzanie przez nauczyciela ról i zadań, do jakich uczeń wydaje się predystynowany, uniemożliwia odkrywanie w każdym z uczniów jego talentów oraz doświadczanie pokonania trudności; szkoła winna być dla każdego miejscem bezpiecznego trenowania nowych umiejętności i wykorzystania wiedzy.

Korzyści z szerokiego uwzględnienia środowiska lokalnego w edukacji szkolnej

Opisane powyżej działania, prowadzone planowo i systematycznie, dość szybko dają efekty[5]:

wyraźny rozwój uczniowskich kompetencji kluczowych, w tym przede wszystkim społecznych;
podniesienie poziomu kompetencji wymaganych w podstawie programowej, rozwijanych na różne sposoby, przy uwzględnieniu różnych stylów uczenia się i potrzeb edukacyjnych;
odkrycie nieznanych do tej pory uczniowskich zasobów – umiejętności, pasji;
zbudowanie w uczniach poczucia sprawstwa, kompetencji, adekwatnej samooceny;
wzrost motywacji uczniów do nauki – uczenie się dla życia, a nie dla szkoły;
znajomość środowiska lokalnego i wzmocnienie więzi z nim.

Takie sposoby pracy przynoszą korzyści również samemu nauczycielowi:

wzrost zainteresowania uczniów nauką, również tych do tej pory nieaktywnych lub „przeszkadzających”;
lepsze poznanie wszystkich uczniów, poznanie ich zasobów niewykorzystywanych podczas tradycyjnych lekcji;
wyższe i bardziej różnorodne wyniki pracy;
zmiana własnej roli – nauczyciel nie jest jedynym źródłem wiedzy;
pozyskanie zewnętrznych sojuszników.

Korzyści odnosi również szkoła jako instytucja:

demokratyzuje się życie szkolne;
metody pracy dydaktycznej stosowane w szkole są postrzegane przez rodziców jako atrakcyjne;
zwiększa się rola szkoły w środowisku lokalnym;
szkoła pozyskuje sprzymierzeńców – osoby, instytucje, organizacje do tej pory z nią nie związane.

Na takiej pracy szkoły korzysta również środowisko lokalne:

następuje uaktywnienie młodych ludzi i mieszkańców w działaniach na rzecz środowiska lokalnego;
podczas działań edukacyjnych zostają nagłośnione i często rozwiązane problemy lokalne;
szkoła staje się miejscem ważnym dla wszystkich mieszkańców;
uczniowie pozytywnie wpływają na postawy dorosłych mieszkańców.

Aby jednak szkoła mogła nauczać aktywnie, uzyskując efekty ważne i trwałe dla każdego ucznia, samej instytucji i środowiska lokalnego, musi zmienić dużo więcej niż metody pracy dydaktycznej, ponieważ takie działania zakładają oddanie inicjatywy, przestrzeni do działań, wielu decyzji, samym uczniom. Ten proces nie zajdzie podczas zajęć prowadzonych przez autorytarnego nauczyciela. Tylko demokratyczny, autonomiczny nauczyciel może rozwinąć w uczniach umiejętność wspólnego działania, poczucie sprawstwa i odpowiedzialności za swoją pracę i pracę całej grupy. Z kolei w szkole zarządzanej niedemokratycznie nie ma miejsca dla autonomicznego, twórczego, niebojącego się wyzwań nauczyciela. Bez autonomicznego dyrektora, przekonanego do wspólnie zbudowanej wizji szkoły i wspólnej z jej społecznością realizacji tej wizji, szkoła nie stanie się demokratyczną placówką.

Notka o autorce: Elżbieta Tołwińska-Królikowska jest prezeską Federacji Incicjatyw Oświatowych. W latach 2009–2013 koordynatorka projektu „Z Małej Szkoły w Wielki Świat”, w ramach którego w 119 małych wiejskich szkołach podstawowych wprowadzono model skutecznego rozwijania kompetencji kluczowych, poprzez zastosowanie metody projektu realizowanego w środowisku lokalnym, w pracy z grupami zróżnicowanymi wiekowo.

Niniejszy tekst ukazał się w publikacji podsumowującej wątki edukacyjne VIII Kongresu Obywatelskiego pt. „Przewrót kopernikański. Oddolnie zmieniamy polską edukację“, red. R. Firmhofer, A. Hildebrandt, seria Wolność i Solidarność nr 53, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, dostępna na stronie www.kongresobywatelski.pl (PDF). Zapraszamy do lektury tego zbioru niezwykle aktualnych i celnych wypowiedzi na temat polskiej edukacji.

Przypisy

[1] H. Sowińska (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości, UAM, Poznań 2011.

[2] Ibidem.

[3] L. Sienkiewicz, M. Gruza, Badanie kwalifikacji i kompetencji oczekiwanych przez pracodawców od absolwentów kształcenia zawodowego, KOWEZiU, Warszawa 2009.

[4] J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2012.

[5] Raport podsumowujący projekt Z Małej Szkoły w Wielki Świat: Realizacja projektu i jego efekty, FIO, Warszawa 2013 (www.malaszkola.pl).