Jakie cele edukacji, takie potem wyniki

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Każde działanie jest skuteczniejsze, kiedy wiemy w jakim celu i dokąd zmierzamy. O ile myśląc np. o wędrówce po górach - łatwo nam wyobrazić sobie co jest celem naszej wspinaczki - zdobycie szczytu, lepsze samopoczucie, dbałość o dobrą kondycję fizyczną i psychiczną, o tyle nauczyciele mają ogromne kłopoty ze sformułowaniem nie tylko celu lekcji, ale również odpowiedzieć na proste pytanie: czego chcą ucznia (na)uczyć, jakiego młodego człowieka, z jakimi cechami osobowości chcą zobaczyć po zakończonej edukacji formalnej w szkole.(C) Tomasz Trojanowski - Fotolia.com

Po fali szkoleń z pomiaru dydaktycznego opartych o taksonomię B. Niemierki nauczyciele wymieniają najczęściej jako cel lekcji jej aspekty poznawcze (intelektualne) np. uczeń zna budowę komórki, wymienia znane gatunki roślin, rozwiązuje równania kwadratowe metodami poznanymi na lekcji, charakteryzuje postaci literackie. Czy tak sformułowane i postawione cele uczniom są dla nich atrakcyjne i motywują do uczenia się, czy tym samym przygotowują do życia zawodowego we współczesnym świecie? Sadzę, że w formułowaniu celów  właśnie tkwi problem braku efektywności polskiej edukacji. Jaki cel sobie stawiam, w takim kierunki zmierzam.

Zatem słusznie nasi uczniowie w różnych badaniach świetnie radzą sobie z wiedzą odtwórczą, ponieważ takie cele najczęściej wyznaczane są w procesie edukacji (na lekcjach). Nie radzą sobie z procesami trudniejszymi jak analizowanie i oceną zjawisk, myśleniem przyczynowo-skutkowym, ponieważ te elementy są zdecydowanie trudniejsze w procesie uczenia się do kształtowania, jak i niewiele miejsca poświęca się im na lekcjach. W czym tkwi przyczyna takiego stanu rzeczy?

Jednym z elementów silnie wpływającym na skuteczność edukacji jest hierarchiczny układ celów nauczania - taksonomia celów [1], w oparciu o którą prowadzimy kształcenie. Obowiązująca w Polsce taksonomia celów B. Niemierki, w oparciu o nią prowadzone szkolenia z zakresu pomiaru dydaktycznego, oparty o nią system egzaminów zewnętrznych, uczyniły zreformowaną po 1999 roku polską szkołę bardziej encyklopedyczną i behawioralną niż z czasów sprzed reformy. Taksonomia ta opiera się na 2 filarach - 2 poziomach formułowania celów: I poziom - wiadomości i II poziom - umiejętności. Poziomy te wywarły silne piętno na nauczycielach i utrwaliły model behawioralnej dydaktyki na bazie nieprawdziwej interpretacji taksonomii: najpierw przekazujemy wiadomości, a następnej dopiero kolejności kształcimy umiejętności. Jest to niestety często konsekwencja błędnie prowadzonych szkoleń dla nauczycieli.

 

Rys 1. Uproszczony model taksonomii celów B. Niemierki

Na podstawie tej taksonomii nauczyciele, myśląc o jej realizacji u układzie hierarchicznym, często twierdzą, iż nie można (lub nie da się) uczyć umiejętności bez przekazania w pierwszej kolejności wiadomości. Bywa tak z niektórymi treściami nauczania, natomiast trzeba mieć świadomość, że kiedy np. przyszywamy guzik do koszuli czy uczymy dzieci wiązać sznurówki w butach, uczący się nie mają wiadomości na ten temat, tylko uczą się umiejętności przyszycia guzika czy zawiązania sznurówek.

Często do wiadomości powinni uczniowie docierać samodzielnie. O tym zatem, co chcemy jako nauczyciele  kształtować u uczniów właśnie wskazują sformułowane cele. Jeżeli nauczyciel jest przekonany o tym, że uczniowie muszą znać długość rzeki Nil, umieć wymienić stolice państw Europy i Azji, wymienić złoża bogactw naturalnych poszczególnych krajów, to żadną miarą nie nauczy ich pracy w grupie, selekcji informacji, analitycznego myślenia, ponieważ te cele nie są spójne ze sobą i wymagają innych metod pracy i innej strategii pedagogicznej.

Metoda projektu nie doprowadzi nas do realizacji wyznaczonego celu - zapamiętania wiadomości, jak też metoda wykładu nie nauczy pracy w zespole. Niestety nadal nader często stosowany wykład, pokaz doświadczeń przez nauczyciela, burza mózgów wspierają - behawioralną strategię dydaktyczną [2], co w języku ucznia można określić strategią „3 Z - zakuć, zdać, zapomnieć”. Wynika to faktu postawienia przed uczniami celów mało (nie)przydatnych i (nie)atrakcyjnych w dzisiejszym świecie i otaczającej nas rzeczywistości.

Konstruktywizm jako strategia pedagogiczna wychodzi w konstruowaniu celów nauczania z taksonomii celów opracowanej przez B. Blooma [3]. Różni się ona znacząco od taksonomii celów B. Niemierki. Znacznie poszerza krąg myślenia o celach nauczania i wychodzi poza wiadomości i umiejętności, wskazując na potrzebę formułowania celów w odniesieniu do analizy, syntezy i ewaluacji.

 

Rys 2. Taksonomia celów B. Blooma

B. Bloom u podstawy swojej taksonomii umieścił „wiedzę” a nie „wiadomości”. Należy zwrócić uwagę na różnicę pojęciową 2 terminów. Wiadomości to tylko informacja, zaś wiedza jest pojęciem znacznie szerszym, wskazującym na umiejętność posłużenia się informacją. Wydaje się, iż w dużej mierze polska szkoła podążyła w kierunku encyklopedyzmu właśnie dzięki taksonomii celów B. Niemierki, ponieważ o nią został również oparty system egzaminów zewnętrznych. Bloom w szerszej hierarchicznej perspektywie zwraca uwagę na cele nauczania, których jest stosunkowo niewiele obecnych na lekcjach w Polskiej szkole – analiza, synteza, ewaluacja. W praktyce przekłada się to na brak poleceń w zadaniach dla uczniów, ćwiczeń dla uczniów, które kształtowałyby powyższe cele, a w konsekwencji nie kształtuje się w szkole pożądanych umiejętności z tegoż zakresu taksonomicznego.

Wniosek taki można wyciągnąć na podstawie analizy czasowników zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego, jak i poleceniach dla uczniów w książkach i ćwiczeniach (czasownik wskazuje na kształtowaną umiejętność uczniowską). Rzadko są spotykane w polskiej dydaktyce (w stosunku do takich jak: zna, wymienia, wskazuje, rysuje, rozpoznaje, wyróżnia, wyszukuje) takie czasowniki, które wskazywałyby na realizację wyższych kategorii taksonomicznych opisanych przez Bloom’a, jak np:

  • Analiza: analizowanie, ocenianie, szacowanie, kategoryzowanie, porównywanie, kontrastowanie, krytykowanie, różnicowanie, rozróżnianie, wyróżnianie, badanie, eksperymentowanie, stawianie pytań, testowanie.
  • Synteza: aranżowanie, składanie, montowanie, gromadzenie, grupowanie, komponowanie, konstruowanie, tworzenie, projektowanie, rozwijanie, formułowanie, zarządzanie, organizowanie, planowanie, przygotowywanie, proponowanie, organizowanie, wystawianie, zainstalowanie.
  • Ewaluacja: argumentowanie, wycenianie, ocenianie, przyporządkowywanie, komponowanie, obrona, estymowanie, ewaluowanie, osądzanie, przewidywanie, szacowanie, wartościowanie, wybieranie, wspieranie.

Ścisły związek istnieje pomiędzy czasownikiem a formą zadania i zawartym w nim poleceniu. Polskie podręczniki i karty pracy dla uczniów na etapie edukacji wczesnoszkolnej zawierają w znakomitej większości zadania z luką, na dobieranie, prawda-fałsz, wielokrotny wybór. W mniejszości znajdują się zadania otwarte, wieloczynnościowe. Dlatego na tym etapie edukacyjnym badacze obserwują zabijanie uczniowskiego samodzielnego myślenia i kreatywności. Wymienione typy zadań bowiem silnie wspierają realizację celów z niższych kategorii  taksonomicznych, a nie wspierają tych, które przekładają się na umiejętności potrzebne dziś na rynku pracy (selekcjonowanie i wartościowanie pozyskanych informacji, samodzielne formułowanie problemu, wskazywanie potencjalnych ścieżek rozwiązania problemu).

Na wyższych etapach edukacyjnych nie ma już wszechobecnych niskotaksonomicznych typów zadań, niemniej nader często pojawiają się zadania wraz z poleceniami typu: wymień 5 pustyń, wskaż przyczyny sukcesu, oceń postawę itp. Takimi poleceniami nadal kształtowane są postawy odtwórcze, stąd rozpaczliwy krzyk pracodawców o braku praktycznego przygotowania absolwentów do pracy w zawodzie. Dlatego tak potrzebne są w szkołach metody aktywizujące, szczególnie metoda projektu czy WebQuest, które uczą rozwiązywania problemów, pozwalają na wykorzystywanie TIK. Pochodzą one z odmiennej niż behawioryzm strategii pedagogicznej – konstruktywizmu, który kładzie nacisk nie tylko na mierzalny efekt treści kształcenia (zewnętrzne egzaminy), ale głównie na tworzenie środowiska i motywowaniu ucznia do uczenia się.

Metoda projekt nie pozwala na sformułowanie zadań np. wymień stolice państwa europejskich, ale zmusza autora projektu do sformułowania problemu, który uczniowie powinni rozwiązać. Praca w projekcie przebiega na 2 poziomach: merytorycznym i organizacyjno-społecznym – element ważny z punktu widzenia rynku pracy, tak jak umiejętność posługiwania się i wykorzystywania TIK. Podobnie jest w przypadku wykorzystania WebQuestów w nauczaniu.

(Notka o autorce: Sabina Furgoł jest metodykiem i edukatorem, pracuje w Regionalnym Ośrodku Metodyczno-Edukacyjnym „Metis” w Katowicach)

[1] Cele nauczania - zamierzone właściwości uczniów wyrażające się opanowaniem przez nich określonych czynności. Świadomie założone efekty kształcenia. Formułowanie celów służy zarówno doborowi metod i treści nauczania, jak i (przede wszystkim) egzekwowaniu wiedzy i umiejętności, za: Wikipedia

[2] S. Furgoł: Jak uczyć pokolenie cyfrowych tubylców? Forum nauczycieli, RODN „WOM” w Katowicach, X-XII nr 3 (43) 2011.

[3] B. Bloom: http://pl.wikipedia.org/wiki/Taksonomia_Blooma

Jesteśmy na facebooku

fb

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie