Nie etykietujmy dzieci

Grupa Edukacyjna: Coraz częściej zarządzający szkołami na całym świecie mówią, że w swej praktyce edukacyjnej wdrażają teorię inteligencji wielorakich. Niektóre z tych placówek są do tego uprawnione, inne – nie. Kiedy możemy stwierdzić, że szkoła funkcjonuje według reguł teorii inteligencji wielorakich?

Howard Gardner: Ja nie upoważniam szkół do stosowania teorii inteligencji wielorakich ani nie krytykuję ich, dopóki nie robią czegoś, co jest bezsprzecznie destruktywne. Po 30 latach obserwowania eksperymentów edukacyjnych i analizowania ich, uważam, że każda „szkoła
inteligencji wielorakich” powinna robić dwie rzeczy. Po pierwsze, indywidualizować nauczanie, czyli uzyskać tak dużo informacji na temat każdego ucznia, jak tylko jest możliwe, i starać się uczyć oraz oceniać go na różne, przede wszystkim dla niego najwłaściwsze sposoby. W epoce komputerów jest to możliwe dla wszystkich uczniów. Druga zasada to zwielokrotnianie, czyli przedstawianie wprowadzanych tematów w różny sposób. Taki typ nauczania aktywizuje każdy rodzaj inteligencji i wskazuje równocześnie drogi właściwego zdobywania wiedzy przez ucznia.

GE: W większości swoich prac twierdzi Pan, że współczesne systemy edukacyjne są przestarzałe i wymagają nie tylko wielu zmian, lecz wręcz rewolucji. Jakie kroki, Pana zdaniem, powinny zostać podjęte, by rozpocząć ten proces?

HG: Przede wszystkim powinniśmy zrozumieć procesy, które zachodzą w XXI wieku. Ja skupiam się na: nowych technologiach, globalizacji, kształceniu się przez całe życie oraz spostrzeżeniach płynących z neuropsychologii i predyspozycjach genetycznych. Na tej podstawie twierdzę, że musimy starać się trenować pięć rodzajów zdolności, których najbardziej potrzebujemy w naszych czasach. Są to: umysł dyscyplinarny, umysł syntetyzujący, umysł kreatywny, umysł respektujący i umysł etyczny.

GE: Co w takim razie, Pana zdaniem, stanowi determinantę rozwoju profilu inteligencji dziecka?

HG: Jedne zdolności są prawdopodobnie „łatwiejsze” do dziedziczenia niż inne, jedne łatwiej rozwinąć niż drugie. Ale najistotniejszym czynnikiem jest to, jak ważna jest dana inteligencja w społeczeństwie, jak wiele sił i środków jest poświęcanych, aby ją rozwijać, oraz jak mocno zmotywowani są uczniowie. Jeśli muzyka, matematyka, taniec czy geografia są wysoko cenione w społeczeństwie i duży nacisk jest kładziony na ich nauczanie, wówczas uczniowie osiągną w nich lepsze wyniki w szkole i poza szkołą, niż gdyby nie były one priorytetami.

GE: Które z inteligencji wyszczególnionych w teorii inteligencji wielorakich są, w Pana opinii, rozwijane we współczesnych systemach edukacyjnych w stopniu najmniejszym?

HG: Trudno mi mówić o innych państwach, ale w Stanach Zjednoczonych zaniedbywane są inteligencje personalne (interpersonalna i intrapersonalna) oraz inteligencje wykorzystywane w sztuce, co moim zdaniem jest wielce niefortunne.

GE: W książce Pięć umysłów dla przyszłości napisał Pan: (…) brzemię edukacji winno być dźwigane wspólnie przez rodziców, sąsiadów, media tradycyjne i cyfrowe, Kościół oraz pozostałe wspólnoty danej społeczności. Poza tym, społeczeństwa będą się różniły ze względu na różny podział tej odpowiedzialności w celu kultywowania rzeczonych umysłów. Jakie, Pana zdaniem, warunki powinny być tworzone na etapie edukacji wczesnoszkolnej, aby proces kreowania tych umysłów został zainicjowany?

HG: Tradycyjnie, we wczesnym dzieciństwie to rodzice i rodzina biorą główną  odpowiedzialność za edukację dziecka. Równie ważną rolę odgrywają religia i otoczenie. Obecnie wyróżniłbym dodatkowo dwa nowe, bardzo znaczące czynniki. Są to – potęga środków masowego przekazu i nowych technologii oraz zanikanie wpływu rodziny i religii. Jeśli brakuje tych wspierających czynników, szkoły publiczne stają się niezbędne.  Paradoksalnie, w większości krajów świata najmniejsze wsparcie zapewniane jest nauczycielom wczesnego nauczania, pomimo że znaczenie tych pierwszych doświadczeń edukacyjnych jest dobrze znane. W ciągu ostatnich 30 lat odwiedzałem żłobki i przedszkola w Reggio Emilia w północnych Włoszech. Myślę, że są one najlepszym na świecie przykładem wczesnej edukacji. Angażują w dużym stopniu rodzinę i społeczeństwo. Zważywszy na to, że te słowa kieruję do polskiej publiczności, na pewno interesujący będzie fakt, że szkoły te powstały w prowincji, która przez dziesięciolecia była komunistyczna, w państwie, w którym Kościół katolicki jest bardzo potężną siłą.

GE: ak Pan odnosi się do realizacji własnej koncepcji w pracy w przedszkolu z dziećmi w wieku od dwóch i pół roku?

HG: W latach 80. opracowaliśmy program nauczania i oceniania oparty na inteligencjach  wielorakich, który został nazwany Project Spectrum. Wydawnictwo Uniwersytetu Columbia wydało zresztą trzy publikacje w oparciu o ten projekt. Celem Spectrum było zdobycie zdanych do profili inteligencji wielorakich małych dzieci, a następnie zarówno danie im szansy dalszego rozwoju ich silnych stron, jak i stworzenie możliwości dla rozwoju ich słabszych obszarów uzdolnień. Wielkim niebezpieczeństwem jest przedwczesne etykietowanie – profil inteligencji małego dziecka jest wyjątkowo elastyczny i zmienny.

Nie lubię ludzi, którzy na stałe przyklejają dziecku etykietę, na przykład: „O, Johnny jest »przestrzenny«, a Ellen muzykalna”. Życie jest bardziej złożone, ludzie mogą zmienić się diametralnie, zwłaszcza kiedy są młodzi.

GE: Jaką rolę, Pana zdaniem, powinien odegrać w upowszechnieniu idei inteligencji wielorakich system nadzoru pedagogicznego?

HG: Mimo że jestem ojcem teorii inteligencji wielorakich, nie naciskam na jej  upowszechnianie. W rzeczywistości jej popularność na całym świecie jest samogenerująca. Jej popularyzowanie nie było moim celem osobistym ani też zawodowym. Jestem zainteresowany możliwościami indywidualizacji edukacji, szczególnie w dobie nowych technologii, a także możliwościami przyswajania ważnych zagadnień i nowych umiejętności w różnorodny sposób. Gdybym miał więc takie możliwości, kładłbym nacisk pracy nadzoru pedagogicznego właśnie na nie. Niestety, większość resortów szkolnictwa na świecie jest skupiona tylko na jednej rzeczy – na pozycji państwa w międzynarodowym rankingu edukacji. Moim zdaniem jest to wielki błąd. Szczególnie w rozwiniętych państwach  jest dla mnie bardziej interesujące  samo funkcjonowanie społeczeństwa i rodzaj ludzi, jakich to społeczeństwo próbuje wykształcić. Przykładowo – od społeczeństw wspomnianego już regionu Reggio Emilia czy państw skandynawskich możemy się wiele nauczyć. Około 60 lat temu mógłbym powiedzieć coś podobnego o Stanach Zjednoczonych, ale – niestety – nie mogę powiedzieć tego dzisiaj.

GE: Jakie proponuje Pan sposoby sprawdzania umiejętności uczniów podczas egzaminów po zakończeniu kolejnych etapów edukacji?

HG: Nasze testy są zbyt skupione na sprawdzaniu pamięciowego przyswojenia informacji. Tymczasem obecnie uczniowie mają dostęp do różnorodnych źródeł informacji  elektronicznej, w związku z tym informacje są szybko dostępne. Dlatego musimy oceniać zdolności, których nie można łatwo zdobyć i „umieścić w smart phone’ie”: wykorzystywanie wiedzy i umiejętności w celu rozwiązywania problemów lub nawet stawiania nowych pytań. Nasza praca w Harvard Project Zero [edukacyjnej grupie badawczej na Uniwersytecie Harvarda – dop. red.] przez ostatnie 40 lat była poświęcona programom nauczania, które wykraczają poza standaryzowane testy, a ukazują „przedstawienie zrozumienia” przez ucznia.  

GE: Wiemy, że nie wszystkie inteligencje zostały przez Pana skatalogowane i nazwane. Czy teraz może Pan wyodrębnić kolejne? Jeśli tak, to jakie?

HG: Nie pracuję już nad identyfikacją nowych inteligencji. Jednak teraz jako obserwator interesuję się możliwościami inteligencji egzystencjalnej (czyli inteligencji „wielkich pytań”) i inteligencji pedagogicznej (co należy robić, aby nauczyć kogoś czegoś, gdy ten ktoś nie wie tego, co ty wiesz).

GE: Czy, Pana zdaniem, wyniki badań dotyczących rozwoju poszczególnych typów inteligencji są spójne z wynikami standardowych osiągnięć uczniowskich?

HG: Obecnie problem tkwi w tym, że większość testów koncentruje się na inteligencji lingwistycznej i inteligencji logiczno-matematycznej. Są to inteligencje, których możemy oczekiwać od profesorów prawa. Nie wiem, czy państwo zwrócili uwagę, że na przykład Bill Clinton, Hillary Clinton i Barack Obama są profesorami prawa. Tymczasem im więcej interesujemy się różnorodnymi zawodami i zajęciami – od gry w tenisa do projektowania budynków czy bycia dobrym mediatorem – tym ważniejsze okazują się inne rodzaje inteligencji. Ludzie biznesu zrozumieli to bardzo szybko i dlatego docenili inteligencję społeczną oraz emocjonalną. Niestety, w Stanach Zjednoczonych tylko niewielka grupa nauczycieli doszła do podobnych wniosków.

GE: Co Pana najbardziej zdumiało w ekspansji popularności Pana teorii inteligencji wielorakich?

HG: W 2009 roku opublikowaliśmy Inteligencje wielorakie na świecie. W książce tej 42 autorów, z 15 państw na 5 kontynentach opisało sposoby zastosowania teorii inteligencji wielorakich w szkołach, muzeach, społecznościach, biznesie czy w innych instytucjach. Nigdy nie przypuszczałbym, że teoria inteligencji wielorakich rozpowszechni się tak bardzo i będzie nadal omawiana po 30 latach od jej wprowadzenia. Satysfakcjonuje mnie to, że teoria została wszechstronnie wykorzystana, zaczynając od treningów IW, poprzez gry IW, a kończąc na parkach tematycznych.

GE: Czy słyszał Pan o jakimkolwiek projekcie na świecie, który by wdrażał teorię IW w praktyce szkoły podstawowej przy udziale ponad 140 tysięcy uczniów?

HG: Nie wiedziałem o praktycznym wykorzystaniu IW w Polsce, nie zostało to  przedstawione w książce Inteligencje wielorakie na świecie. Jestem jednak bardzo wdzięczny, że mogłem dowiedzieć się o tym i liczę na to, że dowiem się jeszcze więcej. Niektóre kraje twierdzą, że wykorzystują teorię w wielkiej skali, na przykład Korea i Chiny. Nie mam jednak dowodów z pierwszej ręki, że tak jest naprawdę.

Źródło: wywiad opublikowany został w folderze prezentującym projekt „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, który był finansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

O projekcie

Projekt „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, którego beneficjentem jest Grupa Edukacyjna S.A. z Kielc, początkowo był kierowany do uczniów z 2.700 szkół podstawowych w sześciu województwach: lubelskim, łódzkim, małopolskim, podkarpackim, śląskim i świętokrzyskim. W 2011 roku zakres projektu został rozszerzony na całą Polskę – powstały łącznie 32 Projektowe Ośrodki Zainteresowań „Strefa Odkrywania Talentów”, po dwa w każdym z 16 województw. Od października 2008 roku do grudnia 2011 roku w „Pierwszakach” uczestniczyło łącznie 2.732 szkoły podstawowe z całej Polski. Z dziećmi pracowało 8.482 przeszkolonych nauczycieli, a w zajęciach wzięło udział 142.595 pierwszoklasistów. Nowatorskie było podejście nauczycieli do dzieci biorących udział w projekcie. To nie one, zaczynając naukę w pierwszej klasie szkoły podstawowej, miały się dostosowywać do wymagań szkoły. To nauczyciele musieli zmienić sposób nauczania na bardziej elastyczny, biorąc pod uwagę ich indywidualne potrzeby i możliwości. Postawą merytoryczną projektu była teoria inteligencji wielorakich Howarda Gardnera.

Prof. Howard Gardner

Howard Gardner (ur. 1943 w Scranton, Pensylwania, USA), amerykański psycholog, specjalista z dziedzin psychologii kognitywnej i psychologii uczenia się, wykładowca m.in Harvardu. Znany jest jako twórca teorii inteligencji wielorakiej (multiple intelligence). Jest wykładowcą w  podyplomowej szkole pedagogicznej Harvarda oraz dyrektorem harwardzkiego projektu Zero. Otrzymał dwadzieścia jeden honorowych tytułów naukowych. Jest autorem ponad dwudziestu książek, między innymi Inteligencje wielorakie, Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Changing Minds, Good Work.