Non est disputandum?

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Prof. Stanisław Czachorowski poruszył ostatnio na Edunews.pl kwestię istotną, która mnie również zastanawia i do której kilkukrotnie już się odnosiłem. Pomyślałem jednak, że warto potraktować ją jako temat wiodący. Mowa o dyskusji. W edukacji i środowisku akademickim, o ile dobrze profesora zrozumiałem. Tezą postawioną w jego krótkim wpisie jest rzeczonej dyskusji brak, a przynajmniej jej niedosyt.

Nie posądzam profesora o naiwność – pytanie, które postawił, jest najprawdopodobniej wynikiem wkurzenia merytoryczną nijakością tzw. dialogu, a nie jedynie jego założoną, statystycznie nikłą reprezentacją, mierzoną w stosunku do innych przejawów życia intelektualnego w tym kraju. Zresztą, ledwo teza wybrzmiała, autor sam udzielił sobie całkiem trafnej odpowiedzi na tytułowe pytanie: dyskusji nie ma, bo potencjalni dyskutanci nie mają poczucia sprawczości, boją się o swoją pozycję, a czasami nawet brakuje im kompetencji (zobacz: Dlaczego nie dyskutujemy? I kiedy).

Niewątpliwie. Wydaje mi się jednak, że pełniejszej, bardziej rzetelnej odpowiedzi nie otrzymamy bez postawienia kilku bardziej szczegółowych pytań pomocniczych: Czym naprawdę jest dyskusja (w edukacji)? Co ma być jej celem? Kto ma w niej brać udział i czy tego chce? Jakie kompetencje są do tego udziału konieczne? Czego się po dyskusji spodziewamy? Jakiegoś konkretnego rezultatu? Kto jest zainteresowany tym wynikiem?

Nie będę się bawił w przytaczanie słownikowych definicji, bo zakładam, że czytelnicy tu zaglądający tego nie wymagają. Mam natomiast wrażenie, że zdecydowana większość uczestników dyskursu o oświacie wyobraża go sobie albo jako pyskówkę w mediach, albo wymianę uprzejmych pochrząkiwań. Niektórzy zdają się wręcz utożsamiać dyskusję z aplauzem na kursokonferencjach. Zostali wychowani na (lub przekonani do) dyskusji jako celu samego w sobie. „Dyskusje”, których jesteśmy świadkami w ich wykonaniu są w większości jałowymi przepychankami i popisami rozmaitych oświatowych „edisonów”, chcących po raz kolejny opatentować żarówkę i sprzedawać ją naiwnym w nieskończoność. Treści jest w nich jak na lekarstwo. Przepraszam za autocytat, ale klasyfikacja „oświatowego dialogu” (iskanie się makaków, szanowanie się ignorantów i monolog jednoczesny cyników), której kiedyś dokonałem, pasuje tutaj jak ulał:

Model 1:
– Podoba mi się x.
– Mnie też.
– Ale mnie bardziej.
– Nie, to mnie bardziej.
– A wiesz, że tamtym się nie podoba?
– Jak to? Przecież wszyscy wiedzą, że x jest super!
– Widać nie czytali Bardzo Mądrej Książki.
– Tak, w niej jest wszystko napisane.
– O, tak. Książka jest super!
– Bo x jest super!
– Spotkajmy się jutro, by to jeszcze raz przedyskutować.
– Chętnie, tak miło jest dyskutować z kimś rozsądnym!

——-
Model 2:
– Podoba mi się y.
– Mnie się nie podoba.
– Ale X pisze, że y jest super.
– Nie czytałem X, ale y jest beee!
– Y jest cacy.
– Szanuję ciebie i twoje poglądy, ale y jest beee.
– Szanuję, że ty szanujesz, że ja myślę, że jest cacy.
– Cieszę się, że doszliśmy do wspólnych wniosków.
– Dialog ponad wszystko!
– I szacunek!

——
Model 3:
– X jest super.
– Masz rację, y to rewelacja.
– Mówię o x.
– Ja też o y.
– X to warunek powodzenia.
– Jeśli tylko wykorzystamy y.
– Dziękuję za rozmowę o zaletach x.
– Nie ma za co, wiedziałem, że wyższość y jest niekwestionowana.

 

Na użytek takich właśnie dyskutantów (oni raczej wolą określenie „pełen szacunku dialog”) i wszystkich rozczarowanych niedostatkiem dyskusji w oświacie, przypomnę, że dyskusja jest jedynie narzędziem, a nie wymarzonym celem. Wydaje mi się, że podobno ogólnie odczuwana, szlachetna potrzeba komunikacji w edukacji (a szerzej w nauce) jest tęsknotą za abstraktem, natomiast ta realizowana dotyczy raczej zabawy narzędziami, niż hipotetycznych celów. Tych ostatnich, wydawałoby się, nigdy w edukacji nie zabraknie i, teoretycznie rzecz biorąc, dyskusja do nich prowadząca powinna nigdy się nie kończyć. Niestety, cele współczesnej „oświatowej rewolucji” pozostają nieokreślone, rozmyte i, jak wszystko w obecnie modnej, postmodernistycznej konwencji, pozbawione kręgosłupa logicznego. Sprowadzają się do czczego chciejstwa „żeby było lepiej”, a postulatów (często sprzecznych) produkowanych jest tyle, że żadna dyskusja, choćby nie wiem jak merytoryczna, nie doprowadzi do ich urzeczywistnienia. Ów imposybilizm traktowany jest już najwyraźniej jako rzecz całkiem naturalna i niewymagająca interwencji – wiadomo, świat zmienia się szybko, kadencje niewiele wolniej, niczego i tak nie zdąży się uzgodnić, więc realizacją jakichkolwiek, choćby sensownych ustaleń nie ma co sobie nawet głowy zawracać. Dyskutujmy więc dalej, nikt nie woła.

I dyskutanci dyskutują. Jak inaczej mają nadać sens swojemu istnieniu i opłacić rachunki? Na tym samym portalu, na którym nad mizerią dyskusji pochylił się prof. Czachorowski, redaktorzy przytaczają rezultaty pracy (w tym niewątpliwie dziesiątków dyskusji, paneli, konferencji i setek roboczogodzin, za które uczciwie zapłacono) aż 19 rozmaitych podmiotów, które podpisały się pod 14 wnioskami-postulatami-pobożnymi życzeniami, dotyczącymi „Kierunków rozwoju polskiej edukacji”. W istocie, heroiczny to wyczyn – podobne, a nawet dużo konkretniejsze wnioski i wskazania, zupełnie za darmo i od bardzo dawna, formułują i publikują dziesiątki nauczycieli, w tym niżej podpisany.

Może więc czas się zastanowić, nad czym mamy dyskutować? Przygodny obserwator mógłby śmiało obstawiać, że ten „pełen szacunku dialog” dotyczy obecnie przyjęcia „nowego paradygmatu w edukacji”. Wręcz musi odnieść wrażenie, że dyskutanci, których popisom oratorskim mimo woli i z doskoku się przysłuchuje, cały czas bohatersko walczą z wrogą, ciemną i przeważającą siłą – zwolennikami pruskiego drylu, prymitywnej transmisji i uczenia się teorii na pamięć. Taki przypadkowy świadek dialogu może nigdy się nie dowiedzieć, że uczestniczy jedynie w „głuchym telefonie” – jest odbiorcą echa prawdziwej dyskusji, która przetoczyła się parę dekad temu i z której wnioski dawno już wyciągnął każdy chętny (a jeżeli nie wyciągnął, to i tak na swój sposób dołączył do nowej rzeczywistości, kierując się oportunizmem – nie ma sensu go przekonywać). Nowe, jako idea, przyszło i przemija, a niektórzy wciąż biją w werble w jego imieniu, bo niczego innego nie potrafią. Także bardziej szczegółowe kwestie, w tym techniki osiągania nowych celów edukacyjnych, zostały już przedyskutowane dosłownie miliony razy na całym świecie, są więc teoretycznie znane wszystkim potencjalnym uczestnikom tak pożądanej dyskusji i, jak się zdaje, istnieje w tej mierze ogólny, dość powszechny (co nie znaczy, że wieczny) konsensus. Tak więc batalia stoczona i wygrana, a mocno już wyblakłe sztandary, wciąż na masztach. Po co? Dyskusji jest u nas sporo, tyle że zupełnie jałowych. Sam brałem w niektórych udział i z niejakim zażenowaniem wspominam daremne próby sprowadzenia afektowanych zauroczeń pseudonauką, w ramy dyskusji opartej na argumentach i weryfikowalnych faktach. O co chodzi wiecznym dyskutantom? Mam wrażenie, że jedynie o emocje, poczucie stadnej jedności i ćwiczenie kompetencji miękkich wobec niedostatku innych.

Tymczasem, kwestie istotne wciąż czekają na swój czas i łaskawą uwagę wszystkich ”edisonów” i „koperników”. Dla przykładu, jestem niemal pewien, że żadna z dyskusji, składających się na wyżej wspomniane „Kierunki rozwoju polskiej edukacji”, nie zakończyła się wnioskiem wskazującym realne i dostępne od ręki sposoby ich realizacji i finansowania. Dyskusja, której unika się u nas jak ognia, dotyczy rozstrzygnięć ustrojowych, zarządzania i organizacji oświaty, kształcenia nauczycieli, statusu wiedzy i wykształcenia, roli i pozycji nauki, a przede wszystkim finansowania wszystkich tych pomysłów. Pytanie na dziś brzmi nie "co?" powinno być zrobione, ale "kto?", "jak?" i "za ile?" ma tego dokonać. A jednak, jeśli śledzi się szeroko rozlaną po mediach „publicystykę zmiany”, można odnieść wrażenie, że nikogo to nie obchodzi – wszędzie tylko „trzeba”, „należałoby”, „wymaga to”, „konieczne jest” i inne wskazówki dla wczoraj urodzonych.

Niewykluczone, że jest to apel bezsensowny i beznadziejnie zaadresowany. Być może należy już przestać się łudzić, że dyskutanci, którzy pewnie już zestarzeli się wraz z dyskutowanym „nowym” paradygmatem, wyjdą ze swoich okopów, rozejrzą po polu swej życiowej bitwy i wreszcie zauważą, że są na nim sami. Przeciwnik dawno już pogodził się z rzeczywistością i poszedł zajmować się innymi sprawami – jakoś tam urządził się w „nowym”. Tymczasem, nasi dyskutanci, przelewający z pustego w próżne, nie potrafią żyć bez swego wroga, a nowego przeciwnika nie potrafią znaleźć. Przestali widzieć przyczyny, dla których wygrana bitwa nie sprawia wrażenia wygranej wojny. Zmiana motywu przewodniego prowadzonej kampanii z „co?” na „jak?” i „za co?” ich przerasta. A prawdziwy przeciwnik wcale nie zamierza stanąć w otwartym polu debaty, wcale nie spieszy się z ogłaszaniem kontrargumentów, a nawet udaje, że nie jest stroną w dyskusji (o partnerstwie nie ma mowy). Wie, że nie o rozstrzygnięcia tu chodzi, ale o trwanie. Niech się dyskutanci zadyskutują na śmierć. Jego taktyka uników świetnie się sprawdza, bo mocno już znudzona publiczność niemrawo reaguje na te nic nie wnoszące w jej życie potyczki i to tylko wtedy, gdy nie da się rano odstawić dziecko do przechowalni. Paradygmatowi dyskutanci w ogóle nie dostrzegają potrzeby przeciągnięcia znaczącej części widowni na swoją stronę – zadowalają się przymusowymi widzami, których trzyma się w niezliczonych obozach jenieckich, zwanych szkołami. Niektórzy dyskutanci spostrzegli, że nawet w tym paradygmatowym zawieszeniu da się nieźle żyć z nieustannego mamienia jeńców poprawą warunków bytowych. Na niezliczonych konferencjach, seminariach, kursach, wykładach i prelekcjach opowiadają gawiedzi, jak piękne będą obozy, kiedy nowy paradygmat wreszcie zatriumfuje, np. w 2060 r. Nikt ich nie pyta, dlaczego tych rewelacyjnych recept, wydawanych na prawo i lewo od kilkudziesięciu lat nigdzie nie daje się zrealizować w oświacie powszechnej.

Wychodzi na to, że jeśli dyskutanci się nie zmienią, nieprędko doczekamy się wiążących rezultatów jakiejkolwiek dyskusji. Niestety, dotychczasowy model kółek dyskusyjnych zupełnie się nie sprawdził. Co dziwne, nikt tego nie zauważa. A może raczej nie chce zauważyć.

Docieramy tu do sedna problemu – kto z kim miałby dyskutować? Czy daje się wskazać partnerów, władnych konstytuować wnioski uzyskane w takiej dyskusji i implementować je systemowo? Nawet jeśli istnieją podmioty zdolne wypracować w swoim gronie sensowne zalecenia, nie mają komu ich zarekomendować. Jak wspomniano w wypowiedzi, która dała asumpt temu tekstowi, prawdziwe, niemarkowane dyskusje się nie odbywają, bo uczestnicy, niechcący być figurantami, odstręczani są brakiem poczucia sprawczości. Nic dziwnego, przecież żeby rozmowy spełniały swoją rolę, powinny prowadzić do wniosków, które ktoś bierze pod uwagę i może wprowadzić w życie – ten model nie funkcjonuje w przypadku centralnie sterowanej, masowej „świetlicy”, która, jeśli sądzić po obserwablach, jest szczytem marzeń znaczącej części społeczeństwa i jej kolejnych, kadencyjnych dozorców. No, właśnie, gdyby nawet udało się, dla jakichś niezarażonych ideologicznie think-tanków, zdolnych wyjść w rozważaniach poza kwestię pracy domowej dla Jasia, znaleźć decyzyjnego partnera, który odczuwałby potrzebę konsultacji własnych wizji polityki oświatowej, pozostaje jeszcze kwestia ostatnia: kogo te ustalenia naprawdę interesują i w czyim imieniu będą realizowane?
Muszę z przykrością stwierdzić, że dyskusyjne, merytoryczne spotkanie partnerów wiarygodnych i chcących rozwiązywać problemy jest w tej chwili niemożliwe. Nie istnieje presja społeczna na zaistnienie i sprawne funkcjonowanie takich podmiotów. Wszystkie środowiska do tego predysponowane (uniwersytety, specjaliści, naukowcy, w tym ekonomiści, organizacje społeczne, zaangażowani amatorzy, szkoły, nauczyciele, dyrektorzy, itp., itd.) działają w izolacji, rozproszeniu, bez poczucia sensu istnienia. Łączą ich jedynie hasła. Pozostaje im propagandowa fasada, pozwalająca wyszarpać jakie takie finansowanie dla działań statutowych, z których globalnie na ogół niewiele wynika.

Miejsce i rola uniwersytetu w tej wymianie myśli i poglądów jest przedmiotem zainteresowania w różnej skali – od szczerego zdziwienia i rozczarowania, jak u prof. Czachorowskiego, po rozwlekły, bełkotliwy, filozoficzny socjalizm w wykonaniu Bernarda Stieglera. Osobiście, mimo niszczenia środowiska wymogiem umasowienia i rozdawania dyplomów w zamian za akt urodzenia, jestem ostrożnym optymistą, jestem pewien, że dyskusje akademickie gdzieś tam się tlą, nie wykraczając jednak poza ramy indywidualnych zainteresowań i badań. Mogę się tego jedynie domyślać, bo jeśli chodzi o dialog ze społeczeństwem, nasze środowiska uniwersyteckie są w zasadzie czarnymi dziurami – ich kontakt ze światem zewnętrznym odbywa się z intensywnością promieniowania Hawkinga. O (niebagatelnych) osiągnięciach polskich naukowców łatwiej dowiedzieć się ze źródeł i publikacji zagranicznych niż na własnym rynku. W mojej własnej dziedzinie, trudno mi przypomnieć sobie, żeby w ciągu ostatnich dwóch dekad, czyjaś praca spowodowała profesjonalną dyskusję.

Z drugiej strony dyskusyjnego stołu, wybrańcy narodu mogą kwitnąć, przyglądając się tej szarpaninie i od czasu do czasu pozorując rozmaite „reformy” i „głęboką troskę”. Gdyby oświata i nauka były prawdziwym, a nie jedynie deklarowanym priorytetem wyborców, już dawno pogoniliby wszystkich dotychczasowych dyskutantów, chcąc wreszcie ujrzeć jakiekolwiek rezultaty tych niezliczonych „okrągłych stołów”, które już się odbyły i tych, które niewątpliwie zostaną jeszcze zwołane. Najwyraźniej jednak, bieżący poziom dyskursu w tej dziedzinie uznają za całkiem znośny.

Żeby nie kończyć wpisu tą gorzką ironią, muszę z dyskusją zejść na zdecydowanie niższe piętro, to profesjonalne, ale nie mające ambicji zmieniania oblicza tej Ziemi, na co dzień walczące z przyziemnymi kłopotami edukacji. Nie, nie mam na myśli posiedzeń rad pedagogicznych, trzeba zejść jeszcze niżej, na poziom -1. Tu dyskusje są na porządku dziennym, odbywają się na przerwach, na korytarzu, w pośpiechu, w biegu, podczas wykonywania wielu innych czynności i raczej rzadko spełniają wymogi formalne. Nikt nie spisuje wniosków i raczej nie spieszy się z ich publikacją. Całkiem często są to jedynie dialogi wewnętrzne, ale skutkujące podjęciem bardzo konkretnych działań, bez oglądania się na suflera z MEiN. Żeby z kolei nie popaść w pozytywistyczny optymizm oddolnej pracy organicznej, trzeba przyznać, że nie jest to jakaś permanentna i wiele wnosząca dyskusja, owocująca znaczącym, pedagogicznym postępem. Ten, jak zwykle, dokonuje się powoli, niezauważony przez rozmaitych dyskutantów i ich kibiców, na skutek przemian mentalności i potrzeb społecznych, bo nawet rewolucje są ich wynikiem. Oczekiwanie, że nastąpi on głównie w wyniku porozumienia gadających głów jest wyrazem niedojrzałości i niezrozumienia procesu historycznego.

 

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.

 

Jesteśmy na facebooku

fb
Edunews.pl oferuje cotygodniowy, bezpłatny (zawsze) serwis wiadomości ze świata edukacji. Zapisz się:
captcha 
I agree with the Regulamin

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie