Uczenie się +1

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

Celem każdego nauczyciela jest zapewnienie uczniowi takich warunków, aby mógł on rozwijać się, aby nie pozostawał w punkcie wyjścia, ale niezależnie od poziomu tego punktu wzrastał i bogacił się w wiedzę i umiejętności. Starania nauczyciela o zapewnienie takich warunków powinny być takie same dla uczniów przeciętnych, wybitnie zdolnych i tych mających trudności w nauce, choć dostosowane do poziomu możliwości i umiejętności ucznia.

Podstawą pracy powinna być więc rzetelna diagnoza ucznia oraz wspólne wraz z uczniem określenie sfery najbliższego rozwoju, a także postawienie celów rozwojowych (mistrzowskich). Najlepsi nauczyciele to ci, którzy stymulują rozwój ucznia, a najlepsze szkoły to te, których uczniowie wykazują postępy (wyraża się to we wskaźniku EWD) – szkoły sukcesu.

Nie tak dawno poznałam badania profesora Johna Hattiego[1] (2011) mówiące o czynnikach wpływających na sukces i rozwój ucznia. Na samym szczycie listy (według metaanalizy dokonanej przez profesora) znalazły się samoocena ucznia (self-report grades; wielkość efektu: 1,44) – oczekiwania ucznia odnośnie osiągnięć do jakich chciałby dojść (nie mylić z samooceną w kontekście psychologicznym!), informacja zwrotna (feedback; wielkość efektu: 0,73) czy relacje nauczyciel-uczeń (teacher-student relationship; wielkość efektu: 0,72).

Jako psycholog nie widzę nic zaskakującego w tych wynikach, a powinien je znać każdy nauczyciel, ponieważ ich wartość podkreślają badania zrobione dobrych kilkadziesiąt lat temu przez psychologa społecznego R. Rosenthala, zajmującego się efektem oczekiwań społecznych czy też samo-spełniającej się przepowiedni.

Rosenthal i Jacobson (1968)[2] swoje klasyczne już badanie przeprowadzili w szkole podstawowej. Na początku eksperymentu przebadali wszystkich uczniów testem inteligencji zawierającym dwie podskale: rozumowanie w języku angielskim oraz abstrahowanie. Z każdej z klas losowo wybrano ok. 20% dzieci, które stanowić miały grupę eksperymentalną. Nauczyciele poinformowani zostali, że dzieci te mają szczególne zdolności i są predysponowane do osiągnięcia wysokich wyników w nauce w przeciągu najbliższego roku szkolnego (gdy w rzeczywistości były to dzieci o różnym poziomie intelektualnym).

Pod koniec roku szkolnego test inteligencji powtórzono, a wyniki pokazały znaczące różnice pomiędzy grupą eksperymentalną a kontrolną (pozostałe dzieci).

Ogólny wynik w teście inteligencji w grupie eksperymentalnej był wyższy o 4 punkty, a wynik w podskali abstrahowania aż o 7 punktów. Efekt ten określono efektem Pigmaliona.

Owy eksperyment, choć dziś może uznany za mało etyczny, pokazał jak bardzo ważne są oczekiwania nauczyciela w stosunku do ucznia i wiara w niego w osiąganiu jego sukcesu. Metaanaliza dokonana przez profesora Hattiego, jak i wyniki innych badań, dopełniają obrazu badań nad efektem Rosenthala. Informacja zwrotna oraz pozytywne relacje nauczyciela i ucznia stwarzają klimat sprzyjający wysokim osiągnięciom i wynikają z wiary nauczyciela w możliwości i umiejętności ucznia. Kształtują one również samoocenę ucznia (uczeń lepiej szacuje na co go stać, ma poczucie kontroli nad swoimi osiągnięciami i uważa, że zależą one od jego wysiłku).

Nauczyciele w specjalny sposób traktują uczniów, którzy w ich mniemaniu i według ich oczekiwań są predystynowani do osiągnięcia sukcesu: informacje zwrotne dostarczane przez nich są dokładniejsze i bardziej pozytywne, nauczyciele więcej czasu poświęcają uczniom „zdolnym” i bardziej życzliwie się do nich odnoszą (Chaikin, Siegler, Derlega, 1972; Medinnus, Unruch, 1971; Rothart, Dalfen, Barret, 1971; wszystkie za Seul, 1991[3]). Uczniowie „zdolni” w mniemaniu nauczycieli mają więc jeszcze korzystniejsze warunki do rozwoju swoich zdolności w szkole.

Co natomiast dzieje się z uczniami „niezdolnymi”? Informacje zwrotne jakie otrzymują są częściej negatywne i demotywujące. Krytyczna informacja zwrotna jest pozbawiona zachęty do poprawy, a nauczyciele ją stosujący mniej przyjaźnie odnoszą się do tych uczniów, poświęcają uczniowi mniej czasu i szybciej poddają się, kiedy uczeń czegoś nie rozumie, starają się zachować wobec nich dystans i nie interesują się nimi jako osobami. Wpływa to również na poczucie lokalizacji kontroli uczniów.

Uczniowie otrzymujący negatywne informacje zwrotne wierzą, że ich sukces nie zależy od ich wysiłku, ale czynników zewnętrznych, co wpływa znacząco również na motywację uczniów (Dornyei, 2001[4]; Seul, 1991[3]).

John Hattie[5] w komentarzu do wysokiego wskaźnika samooceny dla sukcesu uczniów stwierdza, że rolą nauczyciela powinno być nie tylko wspieranie ucznia w osiąganiu jego własnych celów i spełnianiu własnych oczekiwań, ale wzmacnianie ucznia na tyle, aby on te oczekiwania przekraczał i osiągał doskonałość na miarę własnych możliwości. Wspierająca postawa nie jest jednak możliwa jeśli nauczyciel (nawet nieświadomie) wyraża negatywne oczekiwania w stosunku do ucznia (a ilu z nas słyszało choćby z plotek o nauczycielu, który wprost mówi – „jak się nie nauczysz, to będziesz kopał rowy”).

Każdy uczeń, niezależnie od poziomu inteligencji, niepełnosprawności, umiejętności czy wiedzy, zasługuje, aby nauczyciel w niego wierzył, bo tylko wtedy jest on w stanie rozwijać się i z każdym dniem dodawać punkty do umiejętności uczenia się (tytułowe uczenie się +1).

To samo dotyczy zresztą rodziców, którzy mają nie mniej znaczący wpływ na motywację i samoocenę dziecka, ale to już materiał na inny artykuł.

 

Bibliografia:

[1] Hattie, J. (2009) Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement. Zaczerpnięto z: http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[2] Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils’ intellectual development. New York: Holt, Rinehart and Winston.

[3] Seul, S. (1991). Wpływ oczekiwań nauczyciela na zachowanie i osiągnięcia uczniów. Zaczerpnięto z: https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/7146/1/04_Sylwia_Seul_WP_YW_OCZEKIWA__NAUCZYCIELA_53-63.pdf

[4] Dornyei, Z. (2001). Teaching and Researching Motivation. Pearson Education UK.

[5] Hattie, J. (2013). Self reported grades with John Hattie. Zaczerpnięto z: http://vimeo.com/41465488

 

Notka o autorce: dr Barbara Ostrowska – psycholog, trener, nauczyciel Międzynarodowych Szkół Paderewski w Lublinie, członek grupy Superbelfrzy RP. Prowadzi szkolenia dla nauczycieli i koordynuje projekty europejskie. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Superbelfrów. Licencja CC-BY-SA.

 

Jesteśmy na facebooku

fb

Ostatnie komentarze

  • Written by Irena
    To wszytko nieprawda . Skąd te wnioski?
  • Written by Agnieszka Chomicka Bosy
    Świetny, prawdziwy tekst. Dziękuję!
  • Written by Edward Łagowski
    Bardzo dziękuję za ten artykuł i zawarte w nim pomysły. Na pewno niektóre z nich zastosuję.
  • Written by Robert Raczyński
    Zainteresowanych tym wątkiem pozamerytorycznym zapraszam na swój blog, gdzie jak się zdaje, Pan Pawe...
  • Written by Paweł
    Dziwię się, że Redakcja portalu edukacyjnego akceptuje używanie przez Autora języka pogardliwego wob...

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie