Co dalej z podstawą programową?

fot. Fotolia.com

Narzędzia
Typografia
  • Smaller Small Medium Big Bigger
  • Default Helvetica Segoe Georgia Times

W rozmowach na temat ewentualności powrotu do nauczania na odległość jak bumerang wraca kwestia podstawy programowej, która w obecnej wersji jest nie do zrealizowania nawet w normalnych warunkach szkolnych, a co dopiero w formie zdalnej. Ministerstwo milczy na ten temat, choć czekamy jeszcze na obiecane rozporządzenia - może w nich znajdzie się coś zdroworozsądkowego w tej kwestii. Temat byłby jednak istotny nawet bez pandemii, więc powracam do niego, szkicując tło i możliwości działania. Najprawdopodobniej - póki co - do szuflady, ale w internecie nic nie ginie, więc i to może się kiedyś przyda...

Gdyby zadać tytułowe pytanie w Ministerstwie Edukacji Narodowej, odpowiedzią byłoby zapewne zdziwienie i krótkie „Nic” albo „Realizujemy!”. Najwyższe władze oświatowe niezmiennie utrzymują, że obowiązująca wersja tego dokumentu, wprowadzona w 2016 roku w ramach reformy Zalewskiej, jest przemyślana, trafna i doskonale sprawdza się w praktyce. Konsekwentnie ignorują odmienne zdanie w tej kwestii, jakie od początku prezentowali liczni przedstawiciele świata nauki oraz nauczyciele. W okresie zdalnego nauczania AD 2020 podejście krytyczne zyskało pewne zrozumienie także wśród rodziców, którzy chcąc nie chcąc stali się współudziałowcami naukowego wysiłku swoich dzieci i mieli okazję przekonać się na własnej skórze, jak bardzo obszerne, a zarazem często oderwane od życia są treści serwowane w szkole.

Podstawa programowa stanowi bodaj najżywszy temat w publicznej debacie o polskiej edukacji, czasowo tylko ustępując bardziej palącym, bieżącym problemom. Dzieje się tak dlatego, że dotyczy wszystkich aktorów występujących na oświatowej scenie. Nauczycieli muszą ją „realizować”. Dyrektorzy szkół: pilnować, żeby jej zapisy miały odzwierciedlenie w szkolnych dokumentach, no i oczywiście „monitorować realizację”. Uczniowie w majestacie prawa zmuszani są do przyswajania zawartego w niej zasobu wiedzy. Rodzice uczniów obserwują wyścig nauczycieli z czasem, zawsze zbyt szczupłym w stosunku do potrzeby „realizacji” przewidzianych treści, co osiąga apogeum w ostatnich klasach szkoły podstawowej. Czasem dziwią się, po co ktoś każe dzieciom uczyć się, na przykład, o protistach, a nie o zagrożeniu katastrofą klimatycznej, którą protisty co prawda przetrwają, ale już ludzie – niekoniecznie.

W obowiązującej obecnie wersji podstawy dość powszechnie upatruje się jedną z przyczyn dzisiejszego kryzysu polskiej szkoły, choć wprowadzona przez minister Zalewską „dobra zmiana w edukacji” deklarowała intencję zgoła odwrotną, czyli uzdrowienie patologicznej – jak twierdzono – sytuacji, panującej wcześniej. Tak umotywowano podjęte działania. Drugim, równorzędnym filarem reformy była zmiana struktury systemu, z likwidacją gimnazjów i przywróceniem ośmioklasowej szkoły podstawowej. O ile jednak powtórne powołanie do życia gimnazjów nawet zdeklarowani przeciwnicy dzieła Anny Zalewskiej uznają dzisiaj za niemożliwe, o tyle zmiana podstawy programowej jest celem realnym. Najczęściej mówi się o „odchudzeniu” tego dokumentu, choć ja osobiście uważam, że potrzebny jest ruch bardziej radykalny – nadanie mu innego kształtu, aby nawet w strukturze przekształconej na modłę sprzed dziesięcioleci przybliżyć polską oświatę – w sensie pedagogicznym i społecznym – do realiów świata XXI wieku i wynikających z nich wyzwań.

O potrzebie zmiany podstawy programowej dużo się mówi i pisze w środowisku oświatowym; w dyskusji pada mnóstwo słusznych postulatów, ale mało konkretnych pomysłów, jak przełożyć je na praktykę. Zadanie nie jest bowiem trywialne. Stworzenie założeń koncepcyjnych, a następnie wypełnienie ich treścią, która miałaby szansę uzyskać powszechną akceptację, to współczesny odpowiednik pracy Herkulesa. Sytuację dodatkowo utrudnia upór, z jakim władze bronią obecnego kształtu podstawy, uznając go za doskonały, a co za tym idzie, nienaruszalny. Niestety, moim zdaniem są w błędzie, a swój pogląd postaram się uzasadnić poniżej.

Przede wszystkim podstawa programowa jest zbyt obszerna. W części dotyczącej ośmioletniej szkoły podstawowej zajmuje 210 stron Dziennika Ustaw. Dla porównania, wersja tego dokumentu z lutego 1999 roku, dla sześcioletniej szkoły podstawowej i trzyletniego gimnazjum, a zatem na rok nauki więcej, mieściła się na 35. stronach. Po każdej zmianie – bo kolejne ekipy rządowe niezmiennie czuły się w obowiązku wprowadzać modyfikacje – była obszerniejsza od poprzedniej.

Duża objętość bierze się przede wszystkim ze zwiększenia liczby wymagań szczegółowych, czyli treści, jakie obowiązkowo muszą znaleźć się w programie nauczania. W efekcie dokument będący z założenia zapisem pewnego minimum, na (nomen omen) podstawie którego tworzy się różne programy nauki, stał się substytutem takiego programu. Jest symptomatyczne, że powszechnie mówi się obecnie „realizować podstawę”, choć realizowany powinien być program, uwzględniający tylko między innymi (podr. JP) to, co w niej zapisano.

W swojej tak obszernej formie podstawa programowa narzuca nauczycielom jednolity schemat działania. Jakkolwiek MEN ustami prominentnych przedstawicieli twierdzi, że jej „realizacja” zajmuje jedynie trzy czwarte czasu przewidzianego na naukę, w opinii większości nauczycieli ten czas wynosi sto procent, a i tak nie ma mowy o rzetelnym utrwaleniu wiedzy i umiejętności. W tej sytuacji pole dla inwencji pedagogicznej zostaje bardzo ograniczone; programy nauczania oferowane przez wydawnictwa są bardzo do siebie podobne, a programy autorskie – choć wciąż dopuszczalne - w praktyce straciły rację bytu i należą do rzadkości.

Istnieje ogromna dysproporcja pomiędzy celami kształcenia i wymaganiami ogólnymi, a treściami nauczania i wymaganiami szczegółowymi. Zdecydowana większość objętości podstawy programowej, to wykaz treści, jakie obowiązkowo powinny pojawić się w nauce, w niektórych przedmiotach nawet ze wskazaniem jedynej słusznej kolejności ich „realizacji” i lat nauki (klas), w których powinna nastąpić. Pole dla kreatywności twórców programów nauczania zostało ograniczone do minimum.

Obowiązująca podstawa programowa stanowi zaprzeczenie holistycznego podejścia do edukacji, które – wobec ogromu wiedzy gromadzonego przez ludzkość – nie jest tendencją chwilową, światową modą, która przeminie, ale wyrazem rozsądku i koniecznością. Tymczasem w podstawie zachowano podział na tradycyjne dyscypliny naukowe, odpowiadające równie tradycyjnym przedmiotom szkolnym. Nie ma prób integrowania treści nauczania, na wzór tych, które w wersji z końca lat dziewięćdziesiątych zapisane były w tzw. ścieżkach międzyprzedmiotowych. Nie był to może pomysł idealny, ale w zamian oferuje się jedynie enigmatycznie zastosowanie metody projektów. Co więcej, w ramach różnych przedmiotów nauczania wprowadza się podobne treści bez koordynacji czasowej i korzystania z informacji uzyskanych wcześniej podczas innych zajęć.

W swojej istocie obecna podstawa programowa jest mniej lub bardzie świadomie zaadresowana do nauczycieli ściśle podzielonych na specjalności; kreuje wizję szkoły, w której dydaktyka rozumiana jest jako zbiór dydaktyk przedmiotowych, a działalność wychowawcza – jako suma niezależnych aktywności poszczególnych pedagogów. To wrażenie spotęgowane jest przez niespójność redakcyjną – najwyraźniej rozdziały poświęcone poszczególnym dyscyplinom naukowym (przedmiotom nauczania) zostały napisane przez odrębne zespoły specjalistów, a czasu zabrakło nie tylko na koordynację doboru treści, ale nawet nadanie choćby minimalnej spójności redakcyjnej.

Taka konstrukcja podstawy programowej ułatwiać może organizację pracą tradycyjnej szkoły, kontrolę nad pracą nauczycieli, formułowanie wymagań egzaminacyjnych, albo przygotowywanie podręczników, jednak w praktyce uniemożliwia uczynienie z placówki dobrego środowiska dla wszechstronnego rozwoju uczniów.

***

Podstawa programowa zajmuje centralną pozycję w systemie prawnym polskiej edukacji. Niestety, z tego powodu w swojej obecnej formie stanowi fundament hipokryzji rządzącej placówkami oświatowymi. Wszyscy ją „realizują” albo „monitorują”, a w rzeczywistości przede wszystkim tworzą oświadczenia stwierdzające odbycie tych czynności. W istocie cały ten opasły dokument jest trudny nawet tylko do przeczytania ze zrozumieniem, więc owe deklaracje mają charakter bardziej rytualno-biurokratyczny, niż realny. Zresztą w zasadzie nikt nie wie, na czym „realizacja” ma polegać. Czy na tym, że uczeń spełnia wszystkie wymagania, czy może każde z nich znajduje jakieś odbicie w udokumentowanych (koniecznie!) działaniach nauczyciela? Jedyne, choć bardzo brzemienne w skutki przełożenie zapisów podstawy na konkret, to wymagania egzaminacyjne, ale tylko w zakresie niektórych przedmiotów i niektórych wymagań – możliwych do zweryfikowania za pomocą testu. A ponieważ w każdym roku test jest skalowany, nikt tak naprawdę nie wie, na ile uczniowie faktycznie przyswajają wiedzę i umiejętności zapisane w podstawie. W praktyce też nikt tego nie bada. Ten stan rzeczy w sposób szczególny obnażyło zdalne nauczanie, w ramach którego, jeśli wierzyć powszechnie składanym deklaracjom nauczycieli i dyrektorów szkół, podstawa „została zrealizowana”, choć było to po prostu fizyczną niemożliwością.

Zanim przejdę do nakreślenia pożądanych kierunków zmian, jakie należałoby wprowadzić w omawianym dokumencie – co jest głównym celem tego artykułu – muszę podkreślić, że nie istnieje idealna podstawa programowa. Jej kształt w dużej mierze wynika z przyjętych założeń, a dopiero w dalszej kolejności z efektów pracy zespołu twórców. Aby sobie to uzmysłowić, warto zapoznać się z niewielkim opracowaniem pt. „Naprawa oświaty polskiej” z roku 2014, autorstwa Jolanty Dobrzyńskiej, Barbary Hapońskiej i Reginy Pruszyńskiej, przy współpracy z prof. Andrzejem Waśko, które stało się punktem wyjścia do zmian wprowadzonych później w ramach reformy Zalewskiej. W opisie mankamentów ówczesnego stanu polskiej edukacji można w nim znaleźć, m. in., taki oto punkt:

Nieudane próby upodmiotowienia szkoły i nauczyciela poprzez wprowadzenie do szkół: możliwości wyboru programów szkolnych i samodzielnego ich konstruowania, wyboru podręczników, zagospodarowywania godzin lekcyjnych do dyspozycji dyrektora, opracowywania szkolnych programów wychowawczych oraz wytyczania ścieżek awansu zawodowego nauczycieli, nie przyniosły spodziewanych efektów (podkr. JP). Wywołały działania pozorowane, rozbudowały szkolną biurokrację.

Jakkolwiek rzeczone opracowanie ma charakter wyłącznie publicystyczny i stanowi zapis opinii nie popartych dowodami, stało się fundamentem, na którym zbudowano m.in. koncepcję nowej podstawy programowej. W świetle powyższego cytatu to, co zostało przeze mnie wskazane jako jej wady – monstrualne rozbudowanie treści nauczania, nadanie podstawie charakteru programu nauczania, a przez to ubezwłasnowolnienie nauczycieli, jest konstrukcją świadomą. Dlatego trudno liczyć na zrozumienie władz dla postulatu zmiany. Jednak z każdym kolejnym rokiem sytuacja w polskiej oświacie coraz dobitniej potwierdza, że ewolucja jakościowa na korzyść nie następuje, a wręcz przeciwnie, rośnie przemęczenie uczniów, nauczycieli, a ostatnio także… rodziców. Można oczekiwać, że w jakimś momencie doprowadzi to do przesilenia.

***

Ewentualne wprowadzenie nowej podstawy programowej powinno odbyć się w dwóch krokach. W pierwszym należałoby usunąć z obecnej wersji tego dokumentu nadmiar treści, dostosowując jego objętość do realnych możliwości uczniów i nauczycieli. Zrezygnować z bezrefleksyjnej erudycji na rzecz rzetelności w przyswojeniu i utrwaleniu treści uznanych za najważniejsze. Ten postulat jest bardzo popularny i podejmowane są już próby zaproponowania konkretnych rozwiązań (np. tutaj). Na razie bez odzewu ze strony MEN.

Drugim krokiem, z długofalową perspektywą, powinno być opracowanie kolejnej (niestety) wersji tego dokumentu, poprzedzone przyjęciem niezbędnych założeń. Ideałem byłaby próba wypracowania w tej kwestii konsensusu ponad podziałami politycznymi, choć będzie o to bardzo trudno wobec istniejącej polaryzacji poglądów, którą pokazuje także niniejszy artykuł.

Moja propozycja opiera się na założeniu podobnym do tego, jakie legło u podstaw zmian wprowadzonych w ramach reformy Handtke’go. Siłą współczesnego społeczeństwa jest jego różnorodność, co powinno rozciągać się na docenienie jej także w najmłodszym pokoleniu. Wiadomo, że dzieci są bardzo różne, mają nie tylko różne możliwości i uzdolnienia, ale także strategie uczenia się, a przede wszystkim tempo rozwoju. Świadomość tego, którą zawdzięczamy pedagogom, psychologom i działaczom społecznym, poczynając od tytanów Nowego Wychowania oraz Janusza Korczaka, została potwierdzona przez współczesną naukę. Różni są również nauczyciele i tę różnorodność należy pielęgnować, upatrując w niej szansę na rozumienie i dostosowywanie się do rozmaitych potrzeb uczniów. Aby rozwijać i korzystać z tej różnorodności należy konsekwentnie stawiać na upodmiotowienie nauczycieli i uczniów.

Można zadać pytanie, czy autorki „Naprawy oświaty polskiej” były w tak absolutnym błędzie wskazując, że podejmowane w tym zakresie próby były nieudane? Otóż nie – w istocie demontaż reformy Handtke’go zaczął się już po bardzo krótkim czasie, a odpowiedzialność za ten stan rzeczy rozkłada się na wszystkich kolejnych ministrów. Najpierw znikło nauczanie blokowe. Potem zaczęła się epoka powszechnego mierzenia i testowania. Wprowadzono obowiązek wyliczania liczby godzin zajęć, podczas których na poszczególnych przedmiotach nauczania „realizowano” podstawę programową. Przygotowano „Nasz elementarz”, czyli jednolity w założeniu podręcznik dla wszystkich uczniów klas 1-3 w Polsce. W tych kolejnych krokach zabijano podmiotowość nauczycieli, przy powszechnej dominacji urzędniczego spojrzenia na oświatę. Anna Zalewska uczyniła kolejny, ogromny krok, ale w wytyczonym już wcześniej kierunku.

Parafrazując cytowany powyżej tekst, w roku 2020 należałoby napisać:

Nieudane próby przywrócenia tradycyjnego kształtu polskiej szkoły, poprzez nadanie jej spójnego systemu narodowych wartości, ujednolicenie wymagań pod adresem uczniów i nauczycieli, ograniczenie możliwości wyboru programów szkolnych i samodzielnego ich konstruowania, zmniejszenie liczby godzin lekcyjnych do dyspozycji dyrektora, jak również likwidacja gimnazjów, nie przynoszą deklarowanych na wstępie efektów. Zamiast usprawnienia funkcjonowania placówek oświatowych obciążyły je ponad miarę działaniami organizacyjnymi, narzuciły ogromne tempo pracy, w którym nie radzi sobie większość uczniów i nauczycieli, umocniły szkolną biurokrację. W żaden sposób nie przyczyniły się do podjęcia przez polski system edukacji problemów, jakimi żyje współczesny świat.

Zatem, co dalej?

Uważam, że podstawa programowa jako taka jest pożytecznym elementem porządku prawnego w oświacie. Co więcej, jej ustawowa definicja nie wymaga nawet korekty. Jak zapisano w art. 4 pkt. 24 Ustawy Prawo oświatowe, jest to obowiązkowy zestaw celów kształcenia i treści nauczania (…) opisany w formie ogólnych i szczegółowych wymagań dotyczących wiedzy i umiejętności, które powinien posiadać uczeń po zakończeniu określonego etapu edukacyjnego, oraz zadania wychowawczo-profilaktyczne szkoły, (…) a także warunki i sposób realizacji tej podstawy programowej. Dokonałem skrótów, aby przybliżyć język prawniczy do polskiego, ale treści pominięte niczego nie zmieniają. Podstawa, to obowiązkowe cele kształcenia i treści nauczania, opisane w formie wymagań dla ucznia i zadań dla szkoły, wraz z opisem warunków i sposobu ich realizacji. Klucz do zmiany tkwi w proporcji poszczególnych elementów i roli przypisanej szkołom, nauczycielom i uczniom. Tylko tyle, co jednak w tym momencie oznacza również aż tyle.

W debacie na temat polskiej edukacji pojawia się czasem opinia, że podstawa programowa jest po prostu niepotrzebna. Nie zgadzam się z tym poglądem, szczególnie artykułowanym na zasadzie „nie, bo nie!”, jako element skrajnej wizji liberalizacji systemu edukacji. Nieco bliższe jest mi zdanie prof. Aleksandra Nalaskowskiego, które przytaczam tutaj za niedawnym wpisem w blogu prof. Bogusława Śliwerskiego:

Próba określenia wspólnego wizerunku dla kilku milionów uczniów, ponad pół miliona nauczycieli, kilkudziesięciu tysięcy szkół - jest utopią dającą utrzymanie całej rzeszy badaczy i urzędników. W takiej sytuacji rozwiązaniem może być tylko ustalenie tak generalnej i ogólnikowej treści standardu edukacji, że aż bezużytecznej [Ideologiczny gen oceny, Nowe w Szkole 2000 nr 6, s.6-7].

Przyjmuję te słowa – być może wbrew intencji autora – tylko jako wskazówkę, że podstawa programowa nie może być zbyt szczegółowa. Natomiast celny, moim zdaniem, argument za jej istnieniem padł ostatnio w jednej z dyskusji internetowych, za sprawą pana Aleksandra Moraga:

Podstawa to powinien być standard, jak normy technologiczne. Są ściśle określone normy, ale przecież powstają unikalne, niepowtarzalne budynki, samochody, telefony... .

Otóż właśnie!

***

Niejednokrotnie zastanawiałem się nad treścią i formą takiej wymarzonej przeze mnie podstawy programowej dla szkoły podstawowej, nadającej główne kierunki, ale stawiającej na podmiotowość placówek, nauczycieli i uczniów, pozostawiającej duże pole dla pedagogicznej inwencji. Doszedłem do wniosku, że pisanie tego dokumentu od podstaw byłoby niezwykle trudne. Mamy jednak do dyspozycji zapomnianą już dzisiaj wersję z 1999 roku. Niewolną od wad, ale zwięzłą w zakresie treści, holistyczną w ich ujęciu i poprawnie zredagowaną.

Podobno nie wchodzi się dwa razy do tej samej wody. Ja jednak nie proponuję takiego wejścia na oślep. Na pewno warto zastanowić się, dlaczego ten dokument tak szybko zmieniono, co w jego założeniu (a może tylko w realizacji) okazało się nietrafne. Ale jest to analiza, którą dość łatwo można przeprowadzić w całkiem niewielkim, byle kompetentnym gronie pedagogów – naukowców i praktyków. A potem, korzystając z wyciągniętych wniosków, zająć się niezbędnymi modyfikacjami.

Po pierwsze dostosowaniem do ośmioletniego cyklu nauki. Nawiasem mówiąc, optowałbym za powrotem do zasady, że w klasach 4-6 jest jeden przedmiot przyrodniczy (przyroda), który dopiero w klasach 7-8 ustępuje dyscyplinom naukowym: biologii, chemii, fizyce i geografii. Jedna godzina zajęć biologii czy geografii tygodniowo w klasie piątej i szóstej, to absurd.

Pod drugie, uwzględnieniem wśród zadań szkoły rozwijania kompetencji kluczowych, jakie wskazała w Zaleceniu z dnia 22 maja 2018 roku Rada Unii Europejskiej. Tu ważna uwaga: otóż w zakresie organizacji swoich systemów edukacyjnych kraje UE mają pełną autonomię. Nie znaczy to jednak, że powinniśmy ignorować to, co zostaje wypracowane na forum Unii. Kompetencje kluczowe, których zestaw ewoluował w ostatnich dziesięcioleciach, nie są próbą narzucenia nam obcej dominacji, ale raczej podpowiedzią, jakie czynniki w wykształceniu mogą w przyszłości mieć istotne znaczenie dla harmonijnego funkcjonowania wykształconych. Sformułowano je wspólnym wysiłkiem i ku pożytkowi wszystkich członków UE.

W Zaleceniu znajduje się m.in zapis, syntetycznie uzasadniający przyjęcie zestawu kompetencji kluczowych:

W gospodarce opartej na wiedzy zapamiętywanie faktów i procedur jest kwestią kluczową, lecz nie wystarcza, by zapewnić postęp i sukcesy. W naszym szybko zmieniającym się społeczeństwie istotniejsze niż kiedykolwiek wcześniej są takie umiejętności jak, umiejętność rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia, zdolność do współpracy, umiejętność kreatywnego myślenia, myślenia komputacyjnego i samoregulacji. Są to narzędzia pozwalające to, czego się nauczono, wprowadzać w życie w czasie rzeczywistym, by generować nowe idee, nowe teorie, nowe produkty i nową wiedzę.

Warto też wczytać się w treść Załącznika do tego dokumentu:

Kompetencje kluczowe to te kompetencje, których wszyscy potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, zatrudnienia, włączenia społecznego, zrównoważonego stylu życia, udanego życia w pokojowych społeczeństwach, kierowania życiem w sposób prozdrowotny i aktywnego obywatelstwa. Rozwija się je w perspektywie uczenia się przez całe życie, począwszy od wczesnego dzieciństwa przez całe dorosłe życie, za pomocą uczenia się formalnego, pozaformalnego i nieformalnego, we wszystkich kontekstach, w tym w rodzinie, szkole, miejscu pracy, sąsiedztwie i innych społecznościach.

Wszystkie kompetencje kluczowe uważa się za jednakowo ważne; każda z nich przyczynia się do udanego życia w społeczeństwie. Kompetencje mogą być stosowane w wielu różnych kontekstach i rozmaitych kombinacjach. Ich zakresy się pokrywają i są ze sobą powiązane: aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Takie umiejętności jak krytyczne myślenie, rozwiązywanie problemów, praca zespołowa, umiejętności komunikacyjne i negocjacyjne, umiejętności analityczne, kreatywność i umiejętności międzykulturowe są elementem wszystkich kompetencji kluczowych.

W ramach odniesienia ustanowiono osiem kompetencji kluczowych:

1. kompetencje w zakresie rozumienia i tworzenia informacji,
2. kompetencje w zakresie wielojęzyczności,
3. kompetencje matematyczne oraz kompetencje w zakresie nauk przyrodniczych, technologii i inżynierii,
4. kompetencje cyfrowe,
5. kompetencje osobiste, społeczne i w zakresie umiejętności uczenia się,
6. kompetencje obywatelskie,
7. kompetencje w zakresie przedsiębiorczości,
8. kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej.

Już na pierwszy rzut oka widać, że trudno byłoby ten zestaw przełożyć na szczegółowe wymagania z zakresu poszczególnych przedmiotów nauczania. Miejscem ich kształtowania powinna być po prostu placówka edukacyjna, w rozmaitych formach swojej działalności, wśród których (tylko) jedną jest dydaktyka. A zatem w podstawie programowej należałoby w sposób adekwatny do tego sformułować zadania szkoły.

Żeby nie być gołosłownym, podam przykład. Podstawa programowa powinna narzucać każdej placówce obowiązek posiadania i stosowania wybranej platformy do nauczania na odległość. Nie dlatego, że pandemia ujawniła doraźną przydatność takiego rozwiązania, ale ze względu na powszechność wykorzystania nowoczesnych technologii w XXI wieku. W związku z tym jednym z podstawowych zadań szkoły powinno być wyposażenie uczniów i nauczycieli w narzędzia oraz umiejętności niezbędne do korzystania z takiej platformy, wprowadzenie zasad netykiety, zobowiązanie nauczycieli do stosowania tego narzędzia stosownie do specyfiki przedmiotu i wieku uczniów. W ten prosty sposób, niejako mimochodem, kształtowane byłyby kompetencje kluczowe nr 1 i 4. Nie na lekcjach informatyki. Po prostu w życiu.

Szkoła jest dla ucznia przez wiele lat wielkim poligonem życiowym. Podstawa programowa powinna określać pewne wymagania, na podstawie których każda placówka tworzyłaby własny, unikalny program działania.

Taki jest, najogólniej biorąc, szkic mojej propozycji. Oczywiście nadanie jej bardziej konkretnego wymiaru wymagałoby dużo pracy. Postawiłbym nie na odrębne i liczne zespoły specjalistów poszczególnych dyscyplin naukowych, ale na jeden, niezbyt liczny zespół interdyscyplinarny, który mógłby zadbać o wewnętrzną spójność całego dokumentu i jego poprawność redakcyjną. Nie ma na razie widoków na oficjalne zapotrzebowanie na tę pracę, ale może pojawić się ono dosyć szybko, o ile Polska pozostanie w Unii Europejskiej. Jestem przekonany, że pozostając na obecnym kursie w krótkim czasie staniemy się edukacyjnym skansenem Europy i zaczniemy odczuwać dolegliwe następstwa tego stanu rzeczy.

 

Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.

 

Jesteśmy na facebooku

fb

Ostatnie komentarze

E-booki dla nauczycieli

Polecamy dwa e-booki dydaktyczne z serii Think!
Metoda Webquest - poradnik dla nauczycieli
Technologie są dla dzieci - e-poradnik dla nauczycieli wczesnoszkolnych z dziesiątkami podpowiedzi, jak używać technologii w klasie