Zabierając publicznie głos w sprawach polskiej edukacji, nieuchronnie spotykam się z krytyką. Ponieważ jednak internet nie lubi dłuższych dyskusji i ważenia argumentów, negatywne opinie o moich artykułach (i poglądach) bywają zazwyczaj bardzo zwięzłe. Komuś nie podoba się to, co napisałem, czasem ktoś wskaże, z czym się nie zgadza, albo z nutą sarkazmu wyłoży przeciwną rację, i… w sumie tyle; po dwóch dniach zazwyczaj nikt już nie pamięta meritum sprawy.
Czasem negatywna reakcja odnosi się wprost do mojej osoby albo zakładanych intencji. Ostatnio zostałem przez komentatorów zakwalifikowany do grupy geriatropedagogów oraz określony żywą skamieliną XIX-wiecznej koncepcji szkoły. Stwierdzono ponadto, że cała moja publicystyka, to poklepywanie po ramieniu starzejących się wapniaków w szkołach, którzy nie pojmują współczesności. Co do tego ostatniego zdania, częściowo się zgadzam. Rzeczywiście, w tym, co piszę, staram się oddać sprawiedliwość i docenić nauczycieli, którym powszechnie odmawia się prawa do szacunku, nie mówiąc już o zrozumieniu dla ich obecnie bardzo trudnej pracy. Natomiast co do niepojmowania współczesności…
Pilnie wypatruję tych, co pojmują. Obojętne, starych czy młodych. No i nie widzę. Miotają się wszyscy, zagubieni, na czele z politykami, którzy powinni najlepiej rzeczywistość ogarniać, bo do tego ich społeczeństwo zatrudnia. Powszechnie krytykuje się polską szkołę, że nienowoczesna, tymczasem szkolnictwo w innych państwach funkcjonuje bardzo podobnie. Finowie mają więcej luzu, ale opierają go na zbudowanym przez sto lat społecznym szacunku dla edukacji. Walijczycy mądrze zreformowali swoje szkoły, ale są to nadal instytucje, w których każdy bez trudu dostrzeże… szkołę właśnie. Azjaci wygrywają większość międzynarodowych zawodów młodych talentów naukowych i rankingów PISA, ale ich mentalność i podejście do nauki są zupełnie inne niż w Polsce. Poza tym, szkoły w Singapurze, Chinach czy Korei Południowej, choć bardzo nowocześnie wyposażone, nie mają nic wspólnego z modelem liberalnym, który w Polsce pretenduje do miana ideału. Jeśli więc wykluwa się gdzieś w świecie nowa jakość instytucji szkoły (i edukacji w ogóle), to proces ten przebiega bezobjawowo. W istocie, szkoły na całym świecie borykają się ze starymi problemami, np. przestarzałych programów nauczania, i nowymi, jak skutki upowszechnienia internetu czy migracje. W świetle tego, sugestia, że ze swoimi konserwatywnymi poglądami utrudniam polskiej szkole dokonanie skoku w XXI wiek, naprawdę przypisuje mi zbyt wielką sprawczość.
Szkoła jest taka jak społeczeństwo, a że społeczeństwo pod wieloma względami nie radzi sobie z wyzwaniami, jakie przyniósł postęp technologiczny, mamy to, co mamy. Staramy się nadążać za współczesnością, choć czasem okazuje się, że ulepszenia, które rozwiązują pewne problemy, równocześnie generują nowe. Co postaram się pokazać na głośnym ostatnio przykładzie.
Oto opublikowano raport Najwyższej Izby Kontroli, z którego wynika, że poziom sprawdzania prac maturalnych, szczególnie z języka polskiego, woła o pomstę do nieba. Wnioski te idealnie zeszły się z wyjątkowo licznymi w tym roku świadectwami ludzi, także egzaminatorów, którzy w ramach tzw. wglądu do prac maturalnych stwierdzali ewidentne ich zdaniem błędy w punktacji, czasem prowadzące nawet do niesłusznego „oblania” egzaminu. Problem nie jest nowy, grupa znanych nauczycieli języka polskiego już jakiś czas temu wskazała na fatalną konstrukcję kryteriów oceny prac, szczególnie dłuższych wypowiedzi pisemnych, ale teraz nabrzmiał i woła o jakieś rozwiązanie. Zanim jednak zastanowimy się, jakie, spójrzmy na całą sytuację z perspektywy historii i… nadążania za współczesnością.
Pisząc wypracowanie z języka polskiego na maturze w 1980 roku, miałem do wyboru dwa tematy. Jeden z nich odnosił się do konkretnych lektur, drugi miał charakter „wolny”, choć trzeba było nie tylko wykazać się argumentacją, ale też nawiązać do wybranych przez siebie tekstów kultury. Większość wybrała ten drugi, ja także. Co jednak jest istotne – nasze prace sprawdzane były w szkole, przez uczących nas nauczycieli. Jakoś to nikomu nie przeszkadzało. Były konkretne kryteria: zgodności z tematem, poprawności gramatycznej i ortograficznej, ale nie odbiegały od kryteriów oceny wypracowań, które pisaliśmy przez cztery lata nauki w liceum.
Oczywiście taka forma organizacyjna egzaminu dzisiaj raziłaby oderwaniem od współczesności i nie namawiam do jej przywrócenia. Po prostu pokazuję punkt startu w dążeniu do nowoczesności, które obserwuję już 45 lat. Pomijając pomniejsze etapy ewolucji przypomnę tylko tzw. Nową Maturę, wprowadzoną w początkach XXI wieku. To już był egzamin pełną gębą, przygotowany przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, oparty o wymagania podane do powszechnej wiadomości i, o ile pamiętam, sprawdzany również centralnie. A wszystko po to, by było transparentnie, sprawiedliwie i porównywalnie. Czyli nowocześnie, na miarę ambitnej współczesności.
W 2009 roku wymagania szczegółowe zapisane w podstawie programowej stały się zarazem wymaganiami egzaminacyjnymi, co ogłoszono kamieniem milowym w marszu ku przyszłości. Wszystko miało być policzalne, a przez to transparentne, sprawiedliwe i porównywalne.
W założeniu reformy Anny Zalewskiej poziom trudności matury miał znacznie wzrosnąć, z czego zresztą częściowo wycofano się, żeby w mrocznych czasach pandemii nie narazić młodego pokolenia na dodatkową traumę. W międzyczasie włożono jednak wiele trudu, by możliwie precyzyjnie określić kryteria oceny prac, nie tylko z języka polskiego. Instrukcje dla sprawdzających mocno napęczniały.
Proszę mi wybaczyć ogólnikowość tego rysu historycznego, ale chodziło jedynie o pokazanie kierunku zmian od czasów, gdy moja polonistka w szkole sprawdzała wypracowania maturalne, do dzisiaj, kiedy całe kohorty egzaminatorów spędzają majowe i czerwcowe weekendy, sprawdzając stosy prac. Co więcej, w moim roczniku z górą setka maturzystów pisała w dwóch największych salach w szkole, w roku 2025 dla dwudziestki zdających z STO na Bemowie musieliśmy zorganizować, w zależności od przedmiotu, sześć albo siedem osobnych komisji. Wszystko po to, by uwzględnić rozmaite indywidualne potrzeby, a przez to maksymalnie wyrównać szanse i zapewnić komfort pisania.
Jak widać, z upływem czasu system ulegał ciągłemu doskonaleniu, co oznaczało także komplikację procedur i uszczegółowianie instrukcji dla egzaminatorów. Sądząc z raportu NIK i fali oburzenia rezultatami wglądów do prac, rzeczywistość daleko przerosła piękne założenia. Oczywiście winą obarcza się tzw. „czynnik ludzki”. Poniekąd słusznie. Centralna Komisja Egzaminacyjna jest oskarżana o złe formułowanie kryteriów oceniania, choć pewnie dotyczy to w różnym stopniu poszczególnych przedmiotów. Język polski jest na cenzurowanym w sposób szczególny. Zarzuca się też CKE odporność na krytykę. Z drugiej strony przy okazji obecnej burzy oberwało się również szeregowym egzaminatorom, którzy popełnili wiele błędów, choć nie od dziś wiadomo, że ludzie są tylko ludźmi. Im bardzie złożone są kryteria i instrukcje, tym, paradoksalnie, większa szansa popełnienia błędu. Jak mawiał mój ojczym: „Im więcej przepisów, tym większy bajzel; im większy bajzel, tym więcej przepisów”.
Nawiasem mówiąc, ta sama mądrość ludowa skłania mnie dzisiaj do krytyki obecnie szykowanej reformy programowej, gdzie spoza misternej konstrukcji profili absolwentów, wykazów kompetencji i powiązanych precyzyjnie z nimi zakładanych efektów kształcenia, nie widać ani ucznia, ani nauczyciela, ani szkoły jako ich środowiska społecznego.
Nie rozgrzeszam CKE i nie bagatelizuję błędów popełnianych przez egzaminatorów, bo za każdym kryje się jakaś niesprawiedliwość. Część z nich wynika, jak już wspomniałem, z nadmiernej szczegółowości kryteriów, a część – tu należy dodać, z maksymalnego „wyżyłowania” ludzkiej pracy prze sprawdzaniu. To kwestia braku czasu, zmęczenia ludzkiego materiału, co u źródeł sprowadza się do braku pieniędzy.
System egzaminów zewnętrznych miał zapewnić porównywalność wyników i usprawnić rekrutację do dalszych etapów edukacji. Był na pewno czynnikiem postępu. Wciąż rozbudowywany i doskonalony, miał z kolei zapewnić sprawiedliwe, a jednocześnie zindywidualizowane potraktowanie wszystkich zdających. Okazało się jednak, że nawet najsłuszniejsze w założeniu dążenie do szlachetnego celu nie oznacza automatycznie sukcesu. I to jest moja odpowiedź tym, którzy uważają, że ze swoimi poglądami jestem hamulcowym zmian i nie rozumiem współczesności. Rozumiem na tyle przynajmniej, by nawoływać do refleksji i liczenia się z bazą (także w sensie ludzkim), a nie eksperymentować na żywym organizmie społecznym, bo komuś się wydaje, że posiadł kamień filozoficzny edukacji.
A co z tymi nieszczęsnymi egzaminami?
Zakładając, że nie zlikwidujemy matury, bo byłaby to rewolucja, na którą nikt nie jest gotowy, doraźnie można jedynie skorygować najbardziej krytykowane kryteria oceniania oraz zatrudnić tylu egzaminatorów, żeby każda praca była sprawdzana niezależnie przed dwie osoby, a w przypadku rozbieżności ocen przekraczającej 10% - poddawana kontroli przez dodatkowego arbitra. Że to nierealne czasowo i ekonomicznie? Cóż, dotychczasowa wersja się nie sprawdza i „po taniości” raczej się tego nie poprawi.
Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej planuje usprawnić egzaminy przez ich elektronizację, na początek w zakresie sprawdzania. Może to jest dobry kierunek, ale również wymagający pieniędzy, a poza tym jednak czasu. Mnie przyszła z kolei do głowy myśl, żeby pierwsze sprawdzanie wszystkich prac wykonywała sztuczna inteligencja, a drugie – egzaminator. W przypadku rozbieżności ocen, jak wyżej – wkraczałby arbiter. Na to oczywiście też potrzeba pieniędzy, ale w efekcie prawdopodobnie dałoby się przyspieszyć sprawdzanie i ograniczyć liczbę błędnych ocen. Co nie znaczy, że nie wyszłyby przy tym jakieś kolejne efekty uboczne, których wcześniej nie przewidzimy…
Przykład egzaminów pokazuje, jak bohatersko i bez sukcesu zmagamy się z problemami, które przynosi współczesność. A przecież to niejedyny obrazek z tej serii. Oto właśnie procedowana jest ustawa tworząca kolejną instytucję mającą chronić dzieci przed nauczycielami – Rzecznika Praw Uczniów, oraz ustalająca jednolity wykaz statutowych kar w szkołach. Godne to i sprawiedliwe w czasach, gdy nie mamy innego pomysłu na łagodzenie napięć społecznych, jak generowanie kolejnych aktów prawnych. Choć na własnym podwórku próbuję opóźniać te procesy, mam świadomość, że są one nieuchronne. Z tym większą niecierpliwością czekam, aż pojawią się autentycznie nowe pomysły na organizację życia społecznego. Sądzę, że takim game changerem będzie zwiększająca się rola sztucznej inteligencji. Nawet nie wiem, czy cieszyć się na tę perspektywę, czy martwić nią. Pozostanie chyba po prostu kupić popcorn i kibicować z perspektywy emeryta...
Na marginesie powyższych rozważań muszę zwrócić uwagę, jak ogromne znaczenie dla polityki edukacyjnej ma język polski w szkole. To sprawdzanie wypracowań maturalnych jest lejtmotywem obecnej krytyki pracy egzaminatorów. To kanon lektur zdominował całą debatę społeczną przy ubiegłorocznym „odchudzaniu” podstaw programowych wielu przecież przedmiotów. To próba zaproponowania innego podejścia do kwestii lektur przez ekspertów IBE wywołała kilka dni temu burzę tak wielką, że skłoniła MEN do publicznego odcięcia się od opinii fachowców zatrudnionych przez IBE na zlecenie tegoż ministerstwa. Wygląda na to, że kwestia uczenia (lub nie) w szkołach historii literatury, oraz wykorzystania wiedzy z tego zakresu na egzaminach zewnętrznych, jest w naszym kraju sprawą nieledwie egzystencjalną.
Dziwny jest ten świat…!
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
