Początek lipca to dogodny moment, by przyjrzeć się temu, co przyniósł polskiej edukacji miniony rok szkolny. Co prawda rozum radzi zapomnieć na pewien czas o sprawach zawodowych, serce jednak nie sługa i każe pochylić się nad klawiaturą, by rzucić światło na sprawy, w mojej ocenie szczególnie istotne z punktu widzenia funkcjonowania szkoły. Tym bardziej, że bulgotało w kotle zwanym „polską edukacją” bardzo intensywnie.
Najwięcej działo się pod sztandarem przygotowań do reformy „Kompas jutra”, prezentowanej przez ministry „właściwe do spraw edukacji” jako panaceum na wszelkie oświatowe bolączki. Niestety, była to – i jest nadal – klasyczna propaganda sukcesu. Planowane zmiany nie rokują rozwiązania żadnego z palących problemów, z jakimi borykamy się dzisiaj w placówkach oświatowych. Nie dotykają konieczności pracy z rosnącą rzeszą młodych ludzi wymagających indywidualnego podejścia i codziennego wsparcia pedagogicznego, zbyt wielkiej w tym kontekście liczebności grup przedszkolnych i klas szkolnych, a także coraz większych i coraz trudniejszych do zaspokojenia oczekiwań społecznych. Już tylko to stawia pod znakiem zapytania sens całego projektu.
Na domiar złego założono, że do skutecznego wdrożenia reformy wystarczy wyposażyć nauczycieli w nowe podstawy programowe, dokonać niewielkich korekt w planach nauczania i dorzucić do tego obligatoryjnie kilka nowych rozwiązań metodycznych. No i oczywiście zorganizować szkolenia. Tutaj również zignorowano „czynnik ludzki” – powszechne dzisiaj wypalenie zawodowe pracowników oświaty, ich frustrację materialną i odczuwany boleśnie brak społecznego zaufania, a także rosnącą niepewność co do roli nauczycielskiej profesji w gwałtownie zmieniającym się świecie. Jeśli dodać do tego kontrast pomiędzy bogactwem wizji a żałośnie ubogą perspektywą finansowania jej realizacji, tym łatwiej zrozumieć brak entuzjazmu dla reformatorskiego dzieła wśród jego przyszłych przymusowych realizatorów. W pedagogicznych szeregach dominuje dzisiaj znużenie.
Żyjąc na co dzień sprawami edukacji, mam pełną świadomość powyższego stanu rzeczy. Pozostały mi już tylko resztki nadziei (która umiera ostatnia), że może w tej czy innej sprawie ktoś mający wpływ na politykę edukacyjną zdąży jeszcze pójść po rozum do głowy i powrócić z odrobiną zrozumienia dla spraw, które uważam za oczywiste. I w tej właśnie intencji zamierzam w najbliższym czasie ustawić kilka drogowskazów.
Na początek wezmę na tapet temat pozornie odległy od problemów edukacji, a mianowicie pracę lekarzy. Bywają oni stawiani nauczycielom za wzór, ba, są czasem obiektem ich zazdrości, pod wieloma względami zapewne słusznie. Jak się jednak za chwilę okaże, obraz medycznej profesji bywa też wykorzystywany w sposób bałamutny, do przedstawienia sytuacji nauczycieli w fałszywym świetle.
***
W wypowiedziach autorów reformy z Instytutu Badań Edukacyjnych regularnie pojawia się stwierdzenie, że będzie to pierwsza tego typu zmiana, oparta o wyniki badań naukowych. To nieprawda, że pierwsza, ale mniejsza z tym. Dla mojego wywodu bardziej istotne jest, że w tym właśnie kontekście w propagandowej narracji pojawiają się medycy. Najpierw, w marcu br., podczas dnia otwartego IBE, przywołał ich wicedyrektor Tomasz Gajderowicz. Z właściwym sobie entuzjazmem snuł wizję nauczycieli, którzy – na podobieństwo lekarzy – będą od tej pory opierać się w swojej pracy na świadectwach naukowych; świadomie stosując strategie edukacyjne „o skuteczności sprawdzonej w badaniach”. A wszystko to za sprawą zaimportowanego z Anglii „Przewodnika po strategiach edukacyjnych”, który, jak zrozumiałem, miałby stać się dla nauczycieli tym, czym dla lekarzy jest Rejestr Produktów Leczniczych oraz obowiązujące ich wytyczne i standardy medyczne. Hmm…
Niedługo później wziąłem udział w debacie redakcyjnej w Strefie Edukacji, poświęconej zbliżającej się reformie. W gronie dyskutantów był dyrektor IBE, Maciej Jakubowski, który w jednym z wątków rozmowy także przywołał „Przewodnik po strategiach edukacyjnych”, wskazując, że edukacja wreszcie „zaczyna pytać naukę, jak medycyna”. Nie zgodziłem się z nim. Ta analogia nie jest trafna i może prowadzić do fałszywych wniosków. Wizja nauczyciela, który – na podobieństwo lekarza – podejmuje działania dotyczące ucznia w oparciu o wytyczne i procedury o potwierdzonej naukowo skuteczności, brzmi bardzo atrakcyjnie, nie bierze jednak pod uwagę fundamentalnie odmiennej materii obu tych zawodów. Przyjrzyjmy się tym różnicom, w rozmaitych aspektach.
***
Zdecydowana większość medyków pracuje z pojedynczymi pacjentami („przypadkami”), w relacji jeden na jeden. Budowa i fizjologia ludzkiego organizmu są dokładnie poznane i niemal identyczne w całej populacji. Owszem, różny bywa stan psychiczny pacjentów, co jest istotne, ale stanowi tylko jedną z wielu okoliczności warunkujących zdrowienie. Leki i procedury są uniwersalne. Istnieje pewna zmienność osobnicza, która może, na przykład, wpływać na tolerancję poszczególnych leków lub na skuteczność ich działania, ale paleta tego typu możliwości jest skończona, więc lekarz, podejmując decyzję w sprawie terapii z reguły stąpa po twardym gruncie.
Jeśli chodzi o nauczycieli, zdecydowana większość pracuje w relacji jeden na wielu. Mają do czynienia z grupami, które w dodatku nigdy nie są jednorodne. Nawet w tym samym roczniku młodzi ludzie istotnie różnią się zdolnościami, stanem psychicznym, sposobem bycia. Różni ich także kapitał kulturowy, wynoszony z domu rodzinnego. O ile jeszcze 25-30 lat temu było oczywiste, że nauczyciel pracuje w szkole z całą grupą/klasą, a poszczególni uczniowie muszą się dostosować do jego wymagań, o tyle obecnie oczekuje się, że to on dostosuje wymagania i działania do potrzeb każdego dziecka z osobna. Czyli, nawiązując do porównania z lekarzem, będzie skutecznie zajmować się równocześnie kilkunastoma pacjentami, czasem nawet większą ich liczbą, o bardzo zróżnicowanym stanie zdrowia. Co więcej, musi również liczyć się z dynamiką grupy, czyli wciąż zmieniającymi się relacjami pomiędzy dziećmi, wzajemnym wpływem jednych na drugich. Musi też brać pod uwagę, że uczniowie przechodzą kolejne fazy rozwoju psychicznego, stopniowo nabywając możliwości i umiejętności, np. w zakresie rozumowania albo wydolności fizycznej, co więcej, owe fazy nie są idealnie zsynchronizowane nawet w grupie równolatków. Wszystko to rzutuje na sposób pracy i efektywność działań nauczyciela i czyni jego pracę tym trudniejszą.
Zarówno w procesie leczenia, jak i w edukacji niezwykle ważną rolę odgrywa motywacja. U pacjenta jest ona zazwyczaj wysoka, rzadko wymaga pobudzania. Jeśli chodzi o zdobywanie wiedzy, szczególnie w powszechnym systemie edukacji, realizującym narzucone odgórnie podstawy programowe, motywacja uczniów często pozostawia wiele do życzenia. Wymaga stałej pielęgnacji, co jednak tylko po części zależy od nauczycieli; równie istotny udział mają rodzice. Poza tym zazwyczaj faluje, w zależności od bieżącej sytuacji w szkole lub w domu, bywa też oporna na działania wzmacniające.
Lekarz i nauczyciel różnią się intensywnością kontaktów ze swoimi podopiecznymi. W przypadku leczenia są to zazwyczaj krótkie spotkania w dużych odstępach czasu. Nieco częstsze w warunkach szpitalnych, ale również krótkie. Nauczyciele, szczególnie na poziomie przedszkola i młodszych klas szkoły podstawowej, spędzają ze swoimi wychowankami długie godziny, przez wiele dni w roku; stanowią istotny element w ich życiu. U starszych uczniów ten kontakt jest mniej intensywny, ale nierzadko również trwa przez wiele lat.
Oczekiwanym rezultatem terapii medycznej jest wyleczenie. Cel konkretny, łatwy do zweryfikowania. Oczekiwanym rezultatem edukacji jest…? Konia z rzędem za dobrą odpowiedź!
Mierzalne są wyniki egzaminów zewnętrznych. I choć budzą one wiele zastrzeżeń, bardzo często stanowią podstawę oceny rezultatów pracy nauczycieli. Lista wad tego kryterium jest tak długa, że nawet nie będę ich tutaj wymieniał, ale z drugiej strony – trudno o równie konkretną alternatywę. Na pewno nie stanowią jej oceny szkolne – bo nie sposób ujednolicić zasad stosowanych przez setki tysięcy nauczycieli. Inne, piękne i pożądane efekty edukacji, na przykład: rozwój, sprawczość czy nabycie takich lub innych kompetencji, świetnie prezentują się na poglądowej ilustracji profilu absolwenta, ale nie wiadomo jak je zmierzyć, a co za tym idzie – zweryfikować, w jakim stopniu zostały osiągnięte. Poza tym, długofalowe efekty edukacji są bardzo odłożone w czasie – można je ocenić po wielu latach, zazwyczaj jako skumulowany skutek działania wielu nauczycieli oraz różnych okoliczności życiowych. Co oczywiste, z takiej perspektywy czasowej oceny bywają skrajnie różne. Przykład dobrej mogę podać za wiadomością, którą otrzymałem już w trakcie pisania artykułu od absolwentki, która w mojej szkole przeszła długą drogę od zerówki do końca gimnazjum:
Dzień dobry Panie Dyrektorze. Dzisiaj obroniłam pracę magisterską i oficjalnie mogę się tytułować magistrem inżynierem nanoinżynierii. Na ten moment kończę swoją przygodę ze szkolnictwem jakimkolwiek, ale raczej nie jest to definitywny koniec. Chciałam w związku z tym podziękować bardzo serdecznie, bo STO na Bemowie miało ogromny wpływ zarówno na moją edukację, jak i na to kim, zostałam personalnie. Więc serdecznie dziękuję, ja i Rodzice.
Przykłady ocen złych – wyrazy żalu pod adresem szkoły i nauczycieli za błędy i zaniechania, które utrudniły lub uniemożliwiły osiągnięcie komuś sukcesu w życiu – można bez większego trudu znaleźć w internecie, na dowolnym otwartym forum poświęconym edukacji.
Każda ocena efektów edukacji ex post jest obarczona dużą dozą subiektywizmu. Choćby z tego powodu trudno oczekiwać, że kiedykolwiek uda się w tej materii osiągnąć stan powszechnego zadowolenia. Patrząc na zmiany w sposobie traktowania edukacji przez społeczeństwo obawiam się raczej, że będzie rósł odsetek zawiedzionych. „Udało się” bowiem, nam-dorosłym, nałożyć na szkołę zadanie zapewnienia sukcesu wszystkim uczniom, a tym samym skutecznie obniżyć ich poczucie współodpowiedzialności za własną edukację. Nie będę rozwijał tej myśli, bo to temat-rzeka, zasługujący na osobne opracowanie, zwrócę jeszcze tylko uwagę, że w tym miejscu mojego wywodu lekarz pozornie spotyka się z nauczycielem. Jeden ma wyleczyć, drugi ma nauczyć. Tyle tylko, że to pierwsze, bez świadomego udziału pacjenta, nie przestaje być możliwe, drugie, bez świadomego wysiłku ucznia, z samej natury procesu uczenia się – możliwe nie jest.
***
Intencją powyższego wywodu nie było postawienie jednego zawodu ponad drugim. Oba są niezwykle trudne, oba wiążą się z ogromną odpowiedzialnością. Chciałem jedynie wykazać, że porównanie pracy nauczyciela do pracy lekarza, choćby tylko w kwestii posługiwania się wynikami badań, jest chybione. Lansowanie takiej tezy przez prominentnych reformatorów dowodzi ich braku zrozumienia specyfiki zawodu nauczyciela; prowadzi też do nadmiernego sformalizowania wytycznych do pracy, zapisanych w podstawach programowych. Nie bez powodu, wiele lat temu, uświęcono autonomię w zakresie doboru metod pracy wpisem do ustawy Karta Nauczyciela!
Kończąc ten wątek, zainspirowany wypowiedziami Dyrektorów IBE, zwrócę jeszcze uwagę na widoczny brak konsekwencji w zastosowaniu przez reformatorów rekomendacji z „Przewodnika po strategiach edukacyjnych”. Proszę porównać zaczerpnięte z niego zapisy dotyczące prac domowych oraz tzw. mastery learning, czyli stopniowego osiągania biegłości.
Praca domowa
Wpływ umiarkowany. Koszty wdrożenia: bardzo niskie. Wnioski oparto na bardzo ograniczonej bazie dowodowej.Stopniowe osiąganie biegłości
Wpływ umiarkowany. Koszty wdrożenia: bardzo niskie. Wnioski oparto na bardzo ograniczonej bazie dowodowej.
W pierwszym przypadku mamy do czynienia z „bardzo ograniczoną” bazą dowodową, a w drugim z „ograniczoną”. Zaiste, nie jest to wielka różnica! A jednak najwyraźniej wystarczyła, by stosowanie prac domowych ograniczyć na mocy rozporządzenia, podczas gdy stopniowe osiąganie biegłości przyjąć za jeden z fundamentów koncepcji „Kompasu jutra”. Trudno oprzeć się wrażeniu, że w przypadku tych decyzji świadectwa naukowe przegrały z osobistymi poglądami kilkorga decydentów z władz MEN i IBE, nieposiadających żadnych doświadczeń z pracy we współczesnej szkole. Co zresztą potwierdza moje przekonanie, że bardzo szerokie konsultacje reformy wśród praktyków, jakimi szczycą się władze, nie miały żadnego wpływu na główne założenia całego projektu. Były rozmową o detalach, służącą też budowaniu pozorów poparcia społecznego. Ale to temat na inną opowieść.
***
Drogi nauczycieli i medyków przecięły się na moich oczach także w innej kwestii dotyczącej edukacji. Oto bowiem przy okazji dyskusji na temat powołania rzeczników praw uczniowskich, zgłoszone przeze mnie fundamentalne zastrzeżenia do tego pomysłu natrafiły na odpór ze strony jednego z aktywistów prouczniowskich. Pomysł obligatoryjnego utworzenia takiej funkcji w każdej szkole i powierzenia jej jednemu z nauczycieli uznałem za absurdalny, co wywołało ironiczną ripostę, czy podobnie przeszkadza mi instytucja rzecznika praw pacjenta albo praw pasażera PKP.
Konstrukcja zaproponowana w projekcie ustawy o prawach i obowiązkach ucznia zakładała, że na poziomie placówki oświatowej rzecznikiem będzie jeden z nauczycieli. To bezprecedensowe ulokowanie funkcji rzecznika wewnątrz instytucji, niemające żadnego odpowiednika w innych sferach życia społecznego. Rzecznik Praw Dziecka, Rzecznik Praw Pacjenta, Rzecznik Praw Pasażera i inni tego typu strażnicy praw, są zawsze ulokowani zewnętrznie wobec instytucji, w których podejmują interwencje. Nawet w szpitalach psychiatrycznych, w których ustawa dopuszcza prowadzenie postępowania na ich terenie, polega to jedynie na udostępnieniu miejsca do tego celu. Przedstawiciel RPP przychodzi z zewnątrz. Wyznaczenie rzecznika praw uczniowskich w danej placówce, z grona zatrudnionych w niej nauczycieli, nieuchronnie musiałoby prowadzić do wewnętrznych konfliktów. Byłoby bombą podłożoną pod społeczności szkolne, która prędzej czy później wybuchłaby w każdej placówce. Dlatego większość nauczycieli trzymała kciuki za weto prezydenta.
***
Jest dziedzina, w której pracownicy publicznej ochrony zdrowia są z założenia traktowani inaczej niż pracownicy publicznej edukacji. To sposób ustalania płac minimalnych. W pierwszym przypadku są one powiązane z wynagrodzeniami w gospodarce, co uchwalono na fali pandemii, kilka lat temu, zgodnymi głosami rządzącego PiS i ówczesnej opozycji. W drugim przypadku decydują twórcy budżetu państwa, w zależności od istniejących możliwości, czyli w praktyce – według własnego widzimisię. W efekcie minimalne wynagrodzenie najniższego stanowiska w medycznej tabeli, wymagającego średniego wykształcenia, jest wyższe od minimalnego wynagrodzenia najwyżej uposażonego – nauczyciela dyplomowanego.
Ta dysproporcja nie umyka z pola widzenia nauczycielskim związkom zawodowym, które z niezmienną konsekwencją i niezmiennie bezskutecznie postulują zwiększenie skali podwyżek, oraz powiązanie stawek minimalnych, wzorem medyków, z jakimś wskaźnikiem gospodarczym. Trzeba przyznać, że to ostatnie zdaje się popierać ministra Nowacka, która regularnie zapewnia przyjęcie takiego rozwiązania do końca obecnej kadencji. Niestety, także na tym polu okaże się, że nauczyciele nie są jednak jak lekarze… Pokrótce wyjaśnię tutaj, dlaczego.
W ochronie zdrowia barierą efektywności jest czas pracowników. Lekarz w danym czasie nie zbada rzetelnie więcej pacjentów. Pielęgniarka też nie obsłuży ich więcej w tym samym czasie. Fizjoterapeuta – podobnie. Te ograniczenia mają potwierdzenie w standardach i procedurach medycznych. Dlatego płace w ochronie zdrowia muszą rosnąć podobnie jak w gospodarce, chociaż nie ma mowy o zwiększaniu wydajności na podobieństwo produkcji w fabryce. Każda próba obejścia tej zasady skończy się obniżeniem jakości opieki medycznej.
Inaczej jest w placówkach oświatowych. Tam nadal możliwe jest poprawianie „wydajności” nauczycieli. Można zwiększyć liczbę uczniów w klasie albo jej nie zmniejszyć pomimo dołka demograficznego, obniżając koszty o redukowane etaty pedagogiczne. Można łączyć placówki w zespoły, w celu zaoszczędzenia na zarządzaniu. Można dołożyć nauczycielom dodatkowe obowiązki, co zawsze świetnie daje się uzasadnić, że przecież mieszczą się one w 40-godzinnym tygodniu pracy. Tak było z pomysłem powołania szkolnych rzeczników praw uczniowskich bez zagwarantowania wynagrodzenia za tę pracę, tak będzie w wyniku zmian związanych z wprowadzeniem oceny funkcjonalnej, choć władze zarzekają się, że to tylko inna forma realizacji dotychczasowych obowiązków (że to nieprawda, wyjaśnię w osobnym artykule). Podobne przykłady można by mnożyć.
Powiązane z parametrem gospodarczym zarobki medyków są ogromnym obciążeniem dla Narodowego Funduszu Zdrowia, czyli, de facto, budżetu państwa. Władze, gdyby tylko mogły, najchętniej by się z tego wycofały. Temu służy też obecne nagłośnienie patologii płacowych i zapowiadane – urzędnicze oczywiście – środki zaradcze. Na pewno politycy nie zaryzykują stworzenia podobnego mechanizmu dla jeszcze liczniejszej grupy zawodowej. Tym bardziej, że – jak wykazałem powyżej – nie muszą.
Nie wiem, jak wybrnie ministra Nowacka ze swoich zapowiedzi, ale jestem przekonany, że niepodobna liczyć na ich realizację. Jest to fatalne dla nauczycieli, ale także dla jakości publicznej edukacji. W istocie bowiem jej efektywność zależy bezpośrednio od czasu, jaki może poświęcić nauczyciel każdemu ze swoich uczniów. Dlatego podważa ją praca „przy tablicy” w wymiarze daleko przewyższającym ustawowe pensum dydaktyczne, pozbawiona limitów edukacja włączająca, utrzymywanie przez samorządy możliwie wysokiej liczebności grup i klas. W tej sytuacji nie może być mowy o poprawie jakości, a reforma programowa o pięknej nazwie „Kompas jutra” będzie mieszaniem łyżeczką herbaty, od czego nie stanie się ona słodsza.
Notka o autorze: Jarosław Pytlak jest dyrektorem Szkoły Podstawowej nr 24 STO na Bemowie w Warszawie oraz pomysłodawcą i wydawcą kwartalnika pedagogiczno-społecznego Wokół Szkoły. Działalnością pedagogiczną zajmuje się przez całe swoje dorosłe życie. Tekst ukazał się w blogu autora.
