Opinia o planowanej reformie edukacji historycznej

Władze oświatowe najwyraźniej uznały (nie po raz pierwszy zresztą), że tylko nam dydaktykom tak się wydaje, a w rzeczywistości nie warto z nami rozmawiać. Wiem, że przynajmniej zdecydowana większość dydaktyków historii nie uczestniczyła w konsultacjach w sprawie nowej podstawy programowej do historii (o takie konsultacje poproszono jedynie kilka osób wchodzących w skład Komisji Dydaktycznej Polskiego Towarzystwa Historycznego). Co najwyżej możemy, po zapoznaniu się z materiałami zamieszczonymi na stronie http://www.reformaprogramowa.men.gov.pl/, wziąć udział w internetowej dyskusji, w której głos każdego dydaktyka historii będzie tak samo widoczny jak głos każdego ucznia, rodzica i kogokolwiek, kto zechce coś napisać na temat nowej podstawy programowej (o ile wszystkie wypowiedzi nie wylądują w koszu, co zdarzało się z tradycyjnymi listami uniwersyteckich dydaktyków wysyłanymi do MEN). W zasadzie nie powinienem być zdziwiony, gdyż sygnały świadczące o tym, że dydaktycy historii nie są władzy do niczego potrzebni odbieram systematycznie. Wymienię tylko dwa najbardziej czytelne.

Po pierwsze - brak zainteresowania władz oświatowych efektami naszej pracy badawczej. Przykładowo, nie interesują się konferencjami naukowymi z udziałem dydaktyków historii. Jesienią poprzedniego roku uczestniczyłem w organizowaniu konferencji poświęconej współczesnym problemom edukacji historycznej. Wysłałem kilkadziesiąt zaproszeń do dyrektorów i nauczycieli szkół średnich, kierownictwa Kuratorium Oświaty i instytucji dokształcających nauczycieli na Lubelszczyźnie. Nie przybył nikt i tak jest na każdej konferencji, która dotyczy edukacji historycznej. Przykład idzie z góry, przecież do MEN nie warto nawet zwracać się z prośbą o dofinansowanie konferencji lub publikacji naukowej dotyczącej problemów oświaty. Poza tym, z badaniami edukacji też nie jest dobrze. Szkoły i władze oświatowe niechętnie poddają się badaniom prowadzonym przez dydaktyków. Żadna władza oświatowa (od dyrektora szkoły po ministra) nie zwraca się do nas o udostępnienie naszych publikacji, które przecież nie są powszechnie dostępne w każdej księgarni (nakłady często ograniczają się do 300 egzemplarzy).

Po drugie - brak wdrażania do praktyki szkolnej efektów naszych badań. Czytając prace dydaktyków z okresu międzywojennego można dojść do wniosku, że są to publikacje współczesne. Obecnie, nasza oświata nie różni się w sposób istotny od tej sprzed stu lat, a ówczesne postulaty dydaktyków w większości do dzisiaj nie doczekały się realizacji, nadal są aktualne. Systematycznie wysyłam studentów do szkół na praktyki. Po powrocie przekazują mi następujące spostrzeżenia – model polskiej szkoły nie odbiega od dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego, a studentom najczęściej nie pozwala się pracować z uczniami w taki sposób, jaki poznają w trakcie zajęć z dydaktyki historii (zgodny ze współczesną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną). Postulaty dydaktyki uznawane są w większości szkół za dziwadła utrudniające pracę lub niemożliwe do zrealizowania. Tak wiec nie powinienem się dziwić, że MEN przygotowało reformę edukacji historycznej nie interesując się moim (i wielu moich kolegów) zdaniem w tej sprawie. Jednakże na złość ministerstwu wyrażę swoją opinię.

Zacznę od problemów ogólnych. Reformatorom brakuje odwagi gdyż pozostawiają nienaruszony filar dziewiętnastowiecznego modelu herbartowskiego – system klasowo-lekcyjny i tradycyjne przedmioty nauczania. W dalszym ciągu szkoła ma być miejscem przekazywania i egzekwowania pamięciowego opanowania gotowej wiedzy, której zakres ustalają władze i nauczyciele. Nie będzie miejscem budowania przez uczniów własnej wiedzy o otaczającej ich rzeczywistości. „Nowoczesność” polegać ma na kolejnym skróceniu, w przypadku licealistów, okresu kształcenia ogólnego, teraz ma ono zakończyć się w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej. Jaki będzie poziom kompetencji ogólnokształcących ucznia (w realiach społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy stanowią one niezbędną podstawę wszystkich kwalifikacji), który w drugiej i trzeciej klasie liceum skupi się na przygotowaniach do studiów wyższych? Sadzę, że wyraźnie niższy niż obecnie, a przecież dzisiejszy przeciętny maturzysta nie ma tych kompetencji w nadmiarze. Wielką bolączką systemu oświaty jest wypuszczanie dużej liczby absolwentów o stosunkowo niskich kompetencjach kluczowych – ogólnokształcących. Czy wczesna specjalizacja ma zmienić tę sytuację? Wątpię. Poza tym ciekawi mnie, czy MEN dysponuje wynikami badań naukowych dowodzących, iż współczesny szesnastolatek wie kim chciałby w przyszłości zostać i dlatego może już rozpocząć etap kształcenia specjalistycznego, przygotowującego do określonych studiów wyższych. Z moich obserwacji wynika, że takie założenie jest błędne. Co się stanie z licealistą, który po pierwszej klasie wybierze profil humanistyczny, a przed maturą zmieni zdanie i będzie chciał studiować na politechnice?

Uwagi do podstawy programowej nauczania historii:

1. Największą zaletą omawianej podstawy programowej jest dosyć konkretne i szczegółowe opisanie oczekiwanych osiągnięć uczniów. Dzięki temu nauczyciele nie będą mieli trudności z określeniem, czego mają uczniów nauczyć, jaka ma być tematyka lekcji. Pozostaje mieć nadzieję, że Centralna Komisja Egzaminacyjna zadba o precyzyjne skorelowanie egzaminów zewnętrznych, czekających na ucznia po każdym etapie szkolnym, z tymi zapisami. Problem polega jednak na tym, że wymienione w podstawie osiągnięcia uczniów dotyczą głównie wiedzy historycznej. Powstaje zatem pytanie – czy na lekcji historii kompetencje ogólnokształcące – kluczowe mają być traktowane marginalnie? Kształt podstawy programowej z historii nie wymusza innej postawy nauczycieli.