W dyskusji o popularnych metodach nauczania często zapominamy, że rzadko kiedy są one stosowane przez nauczycieli w ich podstawowej formie, a częściej inkorporują i wykorzystują elementy innych podejść, choćby w celu poprawy efektywności nauczania, zaangażowania uczniów czy wzbudzenia ich zainteresowania tematem. I odpowiadając na pytanie, która jest bardziej efektywna, zawsze warto zacząć od: "to zależy".
W opublikowanym kilka lat temu raporcie Edukacja bez polityki[1] jego autorzy (m.in. Maciej Jakubowski i Tomasz Gajderowicz) zawarli szereg konkretnych propozycji dotyczących budowania systemu zarządzania oświatą mając na celu przyjęcie i utrzymanie długotrwałych celów systemu i wypracowanie szerokiego porozumienia politycznego i społecznego. Warto odświeżyć sobie lekturę tego raportu, przedstawione bowiem wówczas przemyślenia i rozwiązania są w gruncie rzeczy fundamentem dzisiaj podejmowanych decyzji i propozycji w IBE, jak również koncepcji zmiany w oświacie, którą IBE aktualnie realizuje na zlecenie MEN.
W dokumencie tym wyrażone zostały też przekonania autorów, że w nauczaniu szkolnym mamy wiele różnych stosowanych metod nauczania, ale większość z nich jest mało efektywna. Najlepiej poparta badaniami i zalecana do stosowania w szkołach jest nauczanie, w którym przewodnią rolę pełni nauczyciel (czyli tradycyjna metoda podająca, nauczanie bezpośrednie - ang. direct instruction), które ich zdaniem jest bardziej efektywne od podejść opierających się o konstruktywizm i koncentrujących się na pojedynczym uczniu. Tłumaczy to, dlaczego w dyskusji o Reformie 2026 słyszymy tak dużo o potrzebie położenia największego akcentu na wiedzę ucznia (a nawet na „przekazywanie wiedzy” przez nauczyciela – co często niefortunnie pada podczas wystąpień publicznych lub w dokumentach roboczych).
Nie da się raczej temu zaprzeczyć, że wiedza jest fundamentem, która otwiera drogę do rozwijania umiejętności i budowania osobistej kompetencji w działaniu (wydaje mi się to lepszym określeniem niż przyjęte w Polskiej Ramie Kwalifikacji wyrażenie „kompetencje społeczne”) – jeśli posłużyć się ujęciem poprzez efekty kształcenia. Wydaje się też, że jednak nauczyciele w przeważającej większości nie uważają inaczej i nawet między wierszami lepiej nie sugerować, że jest w polskiej szkole inaczej.
Nasza metoda jest lepsza niż wasza
Dowodzenie, że jakaś metoda jest „zawsze i wszędzie” lepsza niż inna często zaliczyć można do jałowych sporów, a nawet edukacyjnej mitologii. Bo to oczywiście zależy od kontekstu i warunków, w jakich została zastosowana. Można zastanawiać się, która ma większy wpływ na nauczanie, sięgając do metaanaliz prof. Hattiego. W tym wypadku, porównując podejście transmisyjne i konstruktywistyczne, wyższy współczynnik ma ta ostatnia (czyli inaczej niż we wspomnianym raporcie). Ale to też zależy. Lepiej relatywizować niż fetyszyzować.
Źródło: www.visiblelearningmetax.com
A co na to neuronauki?
Metoda podająca, nauczanie bezpośrednie (ang. Direct Instruction, DI) reprezentuje tradycyjną pedagogikę opartą na teorii transmisji – od nauczyciela do ucznia. Jest często nazywane pedagogiką skoncentrowaną na nauczycielu lub nawet „mędrcem na scenie” (ang. sage on the stage) (Goswami, 2019). To jedna z najstarszych i najlepiej zbadanych metod nauczania. Z kolei aktywne uczenie się (ang. Active Learning, AL) odnosi się do różnych pedagogik opartych na konstruktywizmie i jest różnie określane, m. in. pedagogiką skoncentrowaną na uczniu, kooperatywną, zespołową, opartą na projektach, odwróconą lub partycypacyjną (Goswami, 2019, Hood Cattaneo, 2017, Lombardi i in., 2021) – w tej grupie mamy bogactwo różnorodnych podejść. Porównujemy te podejścia, jakby były biegunami. W rzeczywistości tworzą one kontinuum, z kombinacjami i stopniami zróżnicowania między pedagogikami - zauważa Janet M. Dubinsky, profesorka Uniwersytetu Minnesota, zajmująca się od wielu lat neuronaukami, metodami nauczania i rozwojem nauczycieli[2]. Nauczyciele na wszystkich poziomach edukacji są w stanie dostosować te ogólne kategorie pedagogik do poziomu rozwoju swoich uczniów i używać ich równocześnie i uzupełniająco.
W opublikowanym w czasopiśmie Neuroscience & Biobehavioral Reviews Janet M. Dubinsky wyjaśnia rożnice:
DI koncentruje się na tradycyjnych pedagogikach transferu informacji, takich jak wykłady. Instruktor organizuje i przekazuje treści, których studenci słuchają, opisują, miejmy nadzieję, internalizują, a następnie odpowiednio rozpoznają lub przetwarzają na egzaminie o wysokiej stawce. Role są tu jasne: nauczyciele przekazują wiedzę, a studenci ją przyswajają. Bezpośrednia wartość przyswojenia dziennej części wiedzy może być niewielka w porównaniu z odległym celem ukończenia kursu z dobrym wynikiem. Cała internalizacja i opanowanie materiału mają miejsce, gdy studenci studiują materiał poza zajęciami, w najlepszym razie rozwiązując zestawy zadań, bez żadnego wsparcia ze strony instruktora. Najczęściej studenci ponownie czytają notatki tylko w ramach przygotowań do egzaminu (Karpicke i in., 2009). Studenci sami planują swoją naukę i dbają o własną motywację. Samodzielność studentów w uczeniu się zależy od tego, jak bardzo są zmotywowani do samodzielnego stosowania optymalnych technik uczenia się i oceny metapoznawczej. Motywacja do nauki zależy od każdego studenta i jego długoterminowych celów.
AL konstruuje doświadczenia edukacyjne, w których studenci muszą zetknąć się z materiałem i go przetworzyć. Przygotowanie przed zajęciami może wymagać pisemnych podsumowań, quizów, przydzielonych zestawów zadań, lektur, oglądania filmów lub nagranych wykładów. Czas spędzony na zajęciach obejmuje omawianie lub stosowanie treści do rzeczywistych problemów, rozwiązywanie problemów, przeglądanie odpowiedzi z quizów, projektowanie projektów itp. Takie działania angażują uczniów w przypominanie sobie, przetwarzanie informacji, ocenę własnego poziomu opanowania materiału (metapoznanie) i wzajemne uczenie się. Wymaganie podsumowań na koniec zajęć skupia wszystkich na ważnych tematach. Oceny są często przeplatane z codziennymi zajęciami jako elementy prezentacji, zapewniając zarówno uczniom, jak i nauczycielom informację zwrotną przed ocenami podsumowującymi lub zamiast nich.
Janet M. Dubinsky zauważa, że w AL uczniowie początkowo mają trudności z treścią (mają za małą wiedzę?), statystycznie analizując treści danej dyscypliny, a następnie ćwiczą i udoskonalają te idee poprzez udział w zajęciach, gdzie otrzymują informację zwrotną do metapoznawczej oceny własnego zrozumienia. Wyrazistość i wartość codziennych wyzwań, praca w grupach oraz poczucie wspólnoty klasowej dążącej do celu podtrzymują motywację, utrudniając mniej zmotywowanym uczniom zaniedbywanie materiału. W aktywnym uczeniu się inicjatywa ucznia jest wbudowana w każdą codzienną aktywność przygotowawczą i klasową. Instruktor opracowuje strukturę kursu i prowadzi ćwiczenia, aby wspierać opanowanie przez studentów pożądanej wiedzy i umiejętności poprzez praktykę, zastosowanie i korygowanie własnych błędów. Struktura kursu wymaga wysiłku od studentów, zmuszając ich do codziennej praktyki na drodze do opanowania materiału (Lombardi i in., 2021).
Obie metody mają równorzędną wartość w procesie nauczania. Jak wskazuje Dubinsky - zarówno DI, jak i AL mogą być odpowiednie w różnych momentach w ramach tej samej klasy (Lombardi i in., 2021, Yannier i in., 2021). Nauka odbywa się w każdych okolicznościach, ale na wyższym poziomie i w sposób bardziej sprawiedliwy podczas AL (Deslauriers i in., 2019, Freeman i in., 2014, Haak i in., 2011, Theobald i in., 2020). Warto zauważyć, że luka edukacyjna w nauce przedmiotów ścisłych (STEM) między populacjami większościowymi a niedostatecznie reprezentowanymi może zostać zmniejszona dzięki zastosowaniu metod nauczania aktywnego uczenia się (Haak i in., 2011).
Podobnie jak w przypadku każdego ludzkiego przedsięwzięcia, jakość nauczania może się różnić w przypadku obu pedagogik, gdyż w niektórych klasach AL wyniki nie przewyższają nauczania bezpośredniego (Klahr i Nigam, 2004; White i in., 2014) i odwrotnie.
Obudowanie metody podającej
Jak prof. John Hattie opisuje metodę podającą? Obecnie wielkość efektu dla DI wynosi 0,56 [3]. Kiedy odnosi się do bezpośredniego nauczania, podejście, które badania powiązały z wielkością efektu, ma następujące cechy:
- Nauczyciel opracowuje intencje uczenia się i kryteria sukcesu dla danego doświadczenia edukacyjnego.
- Te intencje uczenia się i kryteria sukcesu są udostępniane uczniom, aby wiedzieli, czego się uczą, dlaczego się uczą i jak wygląda sukces.
- Nauczyciel dostarcza przykładów, przykładów i/lub modeli.
- Uczniowie angażują się w świadome i kierowane ćwiczenia, wspierane skuteczną informacją zwrotną.
- Nauczyciel stosuje oceny kształtujące lub sprawdza zrozumienie materiału, aby zarówno nauczyciel, jak i uczniowie mogli namacalnie obserwować postępy w nauce.
- Nauczyciel podsumowuje dzień lekcji.
Metoda podająca, sensownie stosowana, ma swoje głębokie uzasadnienie w nauczaniu. Nie jest „upadła” metoda, ale też w praktyce nauczycielskiej została ona obudowana wieloma zapożyczeniami z innych metod. Jak pisze John Almarode w Corvin Connect[4], poprzez samo zastanowienie się nad powyższymi cechami nauczania bezpośredniego, uczenie się kooperatywne, dialog w klasie, debaty, zadawanie pytań, zadania pisemne, wykorzystanie symulacji, map pojęciowych, badań laboratoryjnych i zadań rozwiązywania problemów, by wymienić tylko kilka, są one nie tylko możliwe w ramach nauczania bezpośredniego, ale wręcz niezbędne do skutecznego wdrożenia nauczania bezpośredniego.
Przypisy:
[1] Edukacja bez polityki, Fundacja Naukowa Evidence Institute, 2019.
[2] The neuroscience of active learning and direct instruction, Janet M. Dubinsky, Arif A. Hamid, Neuroscience & Biobehavioral Reviews, Volume 163, August 2024, ScienceDirect.
[3] Zob. www.visiblelearningmetax.com, 2.12.2025
[4] Direct Instruction is Not the Enemy, 2.08.2019, Corvin Connect.
Notka o autorze: Marcin Polak jest twórcą i redaktorem naczelnym portalu o nowoczesnej edukacji Edunews.pl (2008-) i organizatorem cyklu konferencji dla nauczycieli INSPIR@CJE (2013-). Zajmuje się zawodowo edukacją od 2002, angażując się w debatę na temat modernizacji i reformy szkolnictwa (zob. np. Dobre zmiany w edukacji, Jak będzie zmieniać się edukacja?). Należy do społeczności Superbelfrzy RP.
