Kiedy dzisiaj mówimy o kulturze, to dzieje się to często w związku z religią, ze sztuką i teatrem, muzyką i architekturą, malarstwem i beletrystyką oraz edukacją. „Nie lubię kultury” mówi konsument zjawisk śmieciowych. Mógłby też powiedzieć, „nie lubię oddychać”, „nie lubię mówić” czy „nie lubię się uczyć”, co byłoby równie pozbawione sensu. Kultura determinuje nasze życie. Kultury uczymy się, przede wszystkim od bliskich nam ludzi – od ludzi w naszej ojczyźnie bliższej, naszym regionie.
Kiedy zaś chodzi o uczenie się i kiedy chcemy to uczenie się poprawić, to z faktu, że mózg uczy się zawsze, wynika jedno: to całość warunków życia, a nie program nauczania, decyduje o tym, czego się uczymy. Ważne dla dyskusji o kształceniu jest jednak to, by było jasne, o co w kwestii kształcenia w ogóle chodzi. Nie chodzi o ustalenie treści, które należy przekazać. Zdecydowanie bardziej chodzi o stworzenie odpowiednich warunków życia, w których w ogóle można się nauczyć tego co ważne. [1]
Warunki i treści życia – a więc uczenie się dla życia
Powinniśmy w decyzjach na temat treści nauczania mniej kierować się żądaniami określonych grup interesów, a bardziej interesem i potrzebami młodego i starszego człowieka żyjącego w danym regionie i do regionu tego przybywającego.
Oczywiście pytanie o to, jak zaspokoić potrzeby, jest pytaniem o to, czego potrzebujemy, jest pytaniem o przedmiot potrzeb. Potrzebować możemy tylko czegoś, co znamy, czegoś, o czym wiemy, że istnieje. Wiedza ta jest wiedzą indywidualną lub wiedzą grupową.
Ponieważ nigdy nie wiemy dokładnie i też nie możemy wiedzieć, czego właśnie ktoś się uczy, to znaczy na jakim poziomie abstrakcji mózg danego osobnika z gąszczu doznań zmysłowych tworzy ogólne struktury, należy domagać się jak największego zróżnicowania tych doznań, tych narracji o świecie różnorodnych doznań jednostkowych. Jednostronne doświadczenia sterowane podręcznikami i linearnymi programami nauczania prowadzą do jednostronnego myślenia. Należy domagać się stałego obcowania z przejawami kultury wysokiej.
Jaki język stanie się naszą mową ojczystą, w jaki sposób będziemy się pozdrawiać, okazywać innemu człowiekowi szacunek (albo i nie), co wchodzi w grę jako pokarm (a co nie) i jak to spożyjemy – wszystko to i o wiele więcej, to kultura i to ona nas w dużej mierze determinuje (M. Spitzer).
Tego uczymy się w naszej ojczyźnie bliższej jako kultury albo to odrzucamy na wygnaniu, jakim by nie było. Można mieć kilka ojczyzn, a żadna z nich może do nas nie należeć.
W szkole podczas lekcji nie tylko regionalizmu należy położyć nacisk na:
- szacunek dla siebie i rozwój osobisty, połączony z szacunkiem dla bliźnich - (przykazanie miłości),
- ciągły kontakt z najlepszymi wzorcami - (kulturalny benchmarking),
- doskonalenie umiejętności życiowych - (przypowieść o talentach),
- nauczanie, jak się uczyć i jak myśleć,
- rozwijanie konkretnych zdolności naukowych, fizycznych i artystycznych -indywidualnych umiejętności i postaw, tak by można je było łatwo zastosować we wszystkim, co robimy – z miłości wykorzystując talenty/dary. [2]
Nauczanie regionalne w szkole spełni zakładane cele jedynie w przypadku wprowadzenia go jako przedmiotu obowiązkowego od klasy pierwszej do klasy ostatniej w wymiarze minimum dwóch godzin tygodniowo, a przedmiot ten będzie przedmiotem egzaminu zewnętrznego, tak jak język polski, historia i matematyka.
Efektem uczenia się jest zastosowanie. Nie ma to nic wspólnego z ujednolicaniem egzaminów zewnętrznych, bo jak testować miłość bliźniego i miłość do własnego kraju, chęć podejmowania ryzyka, przedsiębiorczość, przyzwoitość, samodoskonalenie się? [Spitzer] Uczniowie o najwyższych ilorazach inteligencji i ponadprzeciętnych średnich wynikach formalnych często nie odnoszą sukcesu życiowego. Sukces życiowy jako cel postulowany przez szkołę jest kłamstwem.[3] Nasze dzieci będą się częściej rozwodzić, częściej też będą bezrobotne i częściej będą konfrontowane z barbarzyństwem pełzającym. Życie w społeczeństwie ryzyka nie jest proste.[4]
W nauczaniu regionalnym nie sprawdziły się ścieżki przedmiotowe/międzyprzedmiotowe. Nie sprawdza się też operacjonalizowanie celu – chociaż każda lekcja powinna kończyć się praktycznym odniesieniem do codzienności ucznia – dać możliwość „wyindukowania” odpowiedzi na pytanie: do czego mi to potrzebne teraz i potem – w myśl zasady „non scholae sed vitae...” lub w myśl pragmatyzmu amerykańskiego i brytyjskiego.[5]
W naszej oświacie trudno odnaleźć ślady zapoczątkowanej przez Deweya metody pragmatycznej skoncentrowanej na uczniu - czy tej koncentrującej się na zaspokajaniu potrzeb dziecka czy tej postulującej budowanie w szkole symulacji społeczeństwa. Nie ma śladu takich pedagogów jak: Rousseau, Pestalozzi, czy Montessori. Trudno odnaleźć kontynuatorów i Arystotelesa i Platona. Panoszy się encyklopedyzm powołujący się na Komensky’ego (G.Dryden/J. Vos), w nowej postaci, bo testujący to, co podają do wykucia różnego rodzaju podręczniki i repetytoria w blokach matematyczno-przyrodniczym, humanistycznym, językowym i w profilach. Nie da się testować centralnie tego, co nauczane regionalnie.
Nauczanie regionalne obnaża słabość współczesnego systemu oświaty w Rzeczpospolitej. Obecnie naucza się tego, co da się sprawdzić/testować. W najbardziej „zboczonej” postaci dobiera się uczniów zgodnie z zadeklarowanymi zainteresowaniami i przez dany etap kształcenia rozwiązuje się z nimi testy i egzaminy próbne, aby „wydrylować” umiejętność rozwiązywania sprawdzianów, co przekłada się na punktację maturalną, na wyniki egzaminów zewnętrznych, Edukacyjną Wartość Dodaną i wreszcie na liczbę laureatów konkursów przedmiotowych. Nie ma tu miejsca na nauczanie/uczenie się i wychowywanie w regionie, dla regionu i o regionie.
Zarząd centralnie sterowanej oświaty pod pretekstem konieczności porównania wyników nauczania sparaliżował system edukacji. Symptomatycznym jest, że Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli zastąpiono Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. System edukacji nigdy nie będzie lepszy od pracujących „przy tablicy” nauczycielek i nauczycieli, którzy potrafią uczyć i wychowywać, a nie tylko realizować podstawę programową danego przedmiotu.
Nauczycielki (i nauczycieli) – poddano procedurze awansu zawodowego, która zabiła etos zawodu i powołała do życia kosztowną formę papierologii. Prestiż społeczny i idące z nim w parze godziwe zarobki już w 1947 programowo zastąpiono poleceniami typu „Doprowadzić do tego, aby pracownicy na stanowiskach państwowych (...) otrzymywali niskie pobory. Dotyczy to w szczególności służby zdrowia, wymiaru sprawiedliwości, oświaty (...)” [6]
Ten, kto robi wszystko sam, ten paraliżuje innych. Kto narzuca system tam, gdzie dawniej pracowała garść artystów i rzesza przyzwoitych rzemieślników, ten prowadzi do kalectwa myśli i języka, ten odbiera chęć tworzenia. Projektami nie można zastąpić przyzwoitości wynikającej z potrzeby wewnętrznej.
Nauczanie zorientowane na ucznia w czystej postaci to zdarzenie szkolne, podczas którego nauczyciel nie przynosi na lekcje żadnych treści, ale jest inżynierem kreatywności. Współczesna neurologia prowadząca falsyfikowane badania pracującego mózgu w oparciu o rezonans magnetyczny i tomografię komputerową stanowi, że zadania otwarte prowadzą do wspierania kreatywności przez całe życie, zadania zamknięte pozwalają rozwiązywać testy i blokują dożywotnio kreatywność.
Miłość do ojczyzny
„Miłości do ojczyzny uwłacza sam już fakt, że zasadniczo nie mamy rzeczywistego wyboru. To tak jakby kochać tę, z którą człowiek się ożenił, a nie żenić się z tą, którą człowiek kocha. Chciałbym wpierw jednak mieć wybór. Powiedzmy, pokaż mi kawałek Francji, okruszek dobrej Anglii, dwie szwajcarskie góry, coś norweskiego nad morzem, a wtedy wskaże na coś i powiem, to wybieram jako ojczyznę i to będę szanował. A teraz szanuje się nawet parapet, z którego się spadło.” [7]
Notka o autorze: Aleksander Lubina – germanista, andragog - zdobył wykształcenie w Polsce, Niemczech i Szwajcarii. Jest publicystą, pisarzem, tłumaczem, autorem programów nauczania, poradników i śpiewnika – był nauczycielem akademickim, licealnym, gimnazjalnym i w szkołach podstawowych oraz doradcą i konsultantem nauczycieli.
Bibliografia:
[1] M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Warszawa 2008 (pierwsze wydanie 2002).
[2] G.Dryden/J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2003 (1999)
[3] S.Chwin, Tyrania optymizm, w: Kafka, 7/2002,
[4] Ulrich Beck, Społeczeństwo ryzyka, 1986
[5] Wyniki badań Instytutu Socjologii Uniwersytetu Śląskiego w 2008 r. wśród 4000 uczniów szkół średnich i gimnazjalnych w ramach projektu "Ja Ślązak, ja Polak, ja Europejczyk".
[6] Instrukcja dla Ambasady ZSRR w Warszawie, KAA/OC 113/Instrukcja NK/003/47, Moskwa, 1947
[7] B. Brecht, Rozmowy uchodźców, Warszawa 1969 (1961)