Polskie szkoły już od 20 lat funkcjonują w stanie permanentnych reform systemowych i kulturowych. Nowe programy kształcenia oraz wychowania, czasem nie do końca sprawdzone rozwiązania organizacyjne, implementuje się w imię skądinąd słusznych postulatów i wymogów zmiany systemowej, modernizacji, integracji europejskiej czy też innowacyjnej gospodarki.
Permanentny stan reformowania, jak przypuszczam, jeszcze niezakończony, z jednej strony może stymulować ciągłą gotowość do podnoszenia kwalifikacji i premiuje innowacyjność, z drugiej jednak strony trwała mobilizacja i delegowanie reform mogą dla administracji szkolnej i nauczycieli stanowić stan przeciążenia i niepewności. W tej sytuacji równolegle obok działań wprost realizujących cele reform oraz wspierających rozwój edukacji, podejmuje się osobiste oraz zespołowe praktyki radzenia sobie nie tylko z tempem i intensywnością zmian, ale również z ich niespójnością i niestałością.
Przystosowanie do zmiany i zmienności
Dwadzieścia lat przystosowywania się do pracy w warunkach stałego reformowania się systemu edukacji pozwoliło nauczycielom eksperymentować i wypróbować wiele sposobów radzenia sobie z reformami. Wiele z tych sposobów utrwaliło się, wniknęły w kulturę organizacyjną szkoły, stały się elementem praktycznego mistrzostwa i efektywności pracy w szkole.
Praktyki przystosowania się do pracy w stanie niedokończonej reformy pozwoliły skutecznie wprowadzić w życie założone efekty (np. rozwój rynku wydawnictw edukacyjnych), inne przekształciły w formy iluzoryczne, pozorne, a nawet groteskowe (np. realizowana obecnie „karciana godzina” na pozorowanych zajęciach pozalekcyjnych). Tym sposobem zaprzepaszcza się potencjał rozwoju, ale równocześnie – paradoksalnie – bogactwo kamuflujących form uchroniło polską szkoęł przed poważnymi konsekwencjami wielu politycznie wyrafinowanych lub po prostu nieudolnych pomysłów, jakie pojawiały się również w ostatnich dwóch dekadach reform. W każdym bądź razie, niezależnie od tego, jak ocenimy kompetencje przystosowania się do reform, nie możemy ich pominąć w debacie o rozwoju polskiego systemu edukacji.
Nie stawiam tu sobie zadania pełnej systematyzacji i opisu praktyk przystosowywania się do edukacyjnej zmiany i zmienności. Zaprezentuję jedynie wybrane obserwacje dotyczące strategii przystosowawczych, zadomowionych w praktyce pracy nauczycieli, które wygaszają dyskusję wokół spraw ważkich dla kształcenia lub wprost unieważniają debatę wokół dylematów rozwojowych polskiego systemu edukacji.
Dyskusje te toczą się nadal w panelach eksperckich i (rzadziej) w mediach, jednak coraz słabiej zainteresowani są nimi sami nauczyciele – nawet komentarze w pokoju nauczycielskim są mniej burzliwe i angażujące. Decyzja o obniżeniu wieku rozpoczęcia obowiązku szkolnego przeszła w debacie publicznej niemal bez udziału nauczycieli. Nauczyciele takie debaty postrzegają jako obce, pomysły i postulaty jako niepraktyczne, zadania reformy jako narzucane z zewnątrz. Dlaczego?
Szkoła kreowana na papierze
Jedną z przyczyn jest instrumentalne zastąpienie kultury debaty w szkole i krytycznych badań edukacyjnych przez wprawdzie liczne, jednak w treści powierzchowne sprawozdania, programy naprawcze, teczki z dokumentacją, w których dominuje swoista nowomowa, powielanie ogólnikowych zwrotów i wyrażeń, w których liczy się – jak to wyraziła jedna z nauczycielek – pedagogiczny bełkot i okrągłe słówka. W szkołach przeprowadza się wiele badań ankietowych. Z większości dosłownie nic nie wynika, jednak można z nich wyprodukować sprawozdania z wykresami oraz tabelami, i to w praktyce bez metodologicznego przygotowania. Tematyka tych wewnątrzszkolnych badań odzwierciedla bardziej mody na pewne tematy, ich stereotypiczne uproszczenia, aniżeli troskę o zrozumienie sytuacji uczniów. Tak przeszła przez szkoły fala ankiet o narkotykach, potem o agresji i przemocy, a wreszcie o poczuciu bezpieczeństwa.
Polska szkoła ma dwa oblicza: jedno zapisane w licznych dokumentach, drugie doświadczane codziennie przez uczniów i nauczycieli. Problem jednak tkwi w tym, że te światy istnieją równolegle, czasem zupełnie niezzalenie od siebie. Rozwiązywanie problemów to nie to samo, co zapisywanie papieru, jednak nauczyciele wolą „na wszelki wypadek” asekurować się wpisami i sprawozdaniami.
Szkoła wyizolowana
W dyskursie na temat „szkoły w dokumentach” wypracowano również sprawdzone strategie uwierzytelniania zawartego tam obrazu rzeczywistości. Jedną z tych strategii jest wyizolowanie i zamknięcie perspektywy analizy do ram (budynku) szkoły. W tym dyskursie najważniejsze jest wykazanie, że problemy nie zdarzają się na terenie szkoły. Te, których źródło identyfikowane jest poza szkołą (dom, środowisko, media), nie noszą w sobie wezwania do podjęcia działania. W szkole wystarczy rozwiązywanie wewnątrzszkolnych problemów, a nawet więcej: w obrębie szkoły wyznacza się linie demarkacyjne, poza które nie wychodzi poczucie odpowiedzialności („to nie moja klasa”, „na mojej lekcji to się nie zdarza”, „to zadanie pedagoga”, „to wyznaczmy nowego koordynatora”). Budowanie ustalonego ładu zasad i celów, ograniczonych do wydzielonych zakresów obowiązków służbowych, zamyka szkołę na kulturę współodpowiedzialności za rozwój edukacji w kierunku społeczeństwa obywatelskiego. Niejednokrotnie w naszych badaniach terenowych obserwowaliśmy szkoły z zewnątrz zniszczone i pomalowane graffiti, wewnątrz – sterylne, strzeżone i monitorowane, zamknięte przed otaczającym środowiskiem. W organizacyjnie wydzielonym świecie szkoły można opanować klasę (zwrot często używany przez nauczycieli) i realizować program, minimalizując zakłócenia związane z deficytami edukacyjnymi uczniów przychodzących do szkoły, nie zważając na rzeczywiste losy (przyszłych) absolwentów. Żadne „prawdziwe” życie nie musi weryfikować szkoły, jeśli tylko sprawnie funkcjonuje jako instytucja.
Dualizm pracy rutynowej i projektów (unijnych)
Wskazać można na jeszcze jedną strategię przystosowania się do nowych realiów zarządzania zmianą w edukacji, związaną z realizacją zadań edukacyjnych w ramach projektów współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej. Strategia ta polega na przyjęciu w szkole dwóch systemów działań, realizowanych przez tych samych nauczycieli, nierzadko z tymi samymi uczniami. W ramach „zwykłych” lekcji w licznych klasach, opartych na tradycyjnych metodach przekazu wiedzy, funkcjonuje niedoinwestowana edukacja masowa, a potem, poza tym zwykłym trybem, realizowane są zadania za znacznie większe pieniądze, w znacznie wyższym standardzie. Są to często porównywalne zadania: lekcje języków obcych, zajęcia pozalekcyjne, wycieczki, jednak – chociażby tylko z formalnych przyczyn związanych z procedurami rozliczania projektów – nauczyciele poświęcają im specjalną uwagę. Ten dualizm uwidacznia przykład szkoły, w której do południa odbywały się lekcje języka angielskiego w dużych klasach, zaś po południu ci sami nauczyciele proponowali w ramach projektu efektywnie prowadzoną naukę tego samego języka w małych grupach (za znacznie wyższe wynagrodzenia). Nie wszyscy uczniowie chcieli „dublować” zajęcia. Po roku, po zakończeniu projektu, nauka języka odbywa się nadal w „starym” stylu.
Rankingi zamiast badań edukacyjnych
Osobną kwestią do rozważenia jest pytanie, dlaczego niewiele jeszcze wiemy o toksycznych strategiach pozornej tylko zmiany w edukacji. Być może z powodu przedawkowania leku, który miał poprawić poziom jakości pracy szkół i pomóc w lepszym zarządzaniu zmianą. Tym lekiem były (i są nadal) egzaminy zewnętrzne, które miały dać zobiektywizowaną informację zwrotną o pracy szkoły, umożliwiającą porównywanie placówek o zróżnicowanej wielkości i położeniu. Jednak w sytuacji arbitralności oceny szkoły za pomocą wskaźników egzaminów zewnętrznych, pracę dydaktyczną organizuje się „pod egzaminy”, a nawet egzaminy podporządkowuje się pod efekt wytworzenia oczekiwanego rozkładu ocen, jak to mogliśmy zaobserwować na przykładzie egzaminu maturalnego z matematyki, przygotowanego na tak niskim poziomie, by uniknąć sytuacji, w której tylko nieliczna część uczniów zdaje egzamin. Ważne, by powstał ranking, jednoznacznie różnicujący szkoły.
Przystosowanie do zmiany i zmienności
Dwadzieścia lat przystosowywania się do pracy w warunkach stałego reformowania się systemu edukacji pozwoliło nauczycielom eksperymentować i wypróbować wiele sposobów radzenia sobie z reformami. Wiele z tych sposobów utrwaliło się, wniknęły w kulturę organizacyjną szkoły, stały się elementem praktycznego mistrzostwa i efektywności pracy w szkole.
Praktyki przystosowania się do pracy w stanie niedokończonej reformy pozwoliły skutecznie wprowadzić w życie założone efekty (np. rozwój rynku wydawnictw edukacyjnych), inne przekształciły w formy iluzoryczne, pozorne, a nawet groteskowe (np. realizowana obecnie „karciana godzina” na pozorowanych zajęciach pozalekcyjnych). Tym sposobem zaprzepaszcza się potencjał rozwoju, ale równocześnie – paradoksalnie – bogactwo kamuflujących form uchroniło polską szkoęł przed poważnymi konsekwencjami wielu politycznie wyrafinowanych lub po prostu nieudolnych pomysłów, jakie pojawiały się również w ostatnich dwóch dekadach reform. W każdym bądź razie, niezależnie od tego, jak ocenimy kompetencje przystosowania się do reform, nie możemy ich pominąć w debacie o rozwoju polskiego systemu edukacji.
Nie stawiam tu sobie zadania pełnej systematyzacji i opisu praktyk przystosowywania się do edukacyjnej zmiany i zmienności. Zaprezentuję jedynie wybrane obserwacje dotyczące strategii przystosowawczych, zadomowionych w praktyce pracy nauczycieli, które wygaszają dyskusję wokół spraw ważkich dla kształcenia lub wprost unieważniają debatę wokół dylematów rozwojowych polskiego systemu edukacji.
Dyskusje te toczą się nadal w panelach eksperckich i (rzadziej) w mediach, jednak coraz słabiej zainteresowani są nimi sami nauczyciele – nawet komentarze w pokoju nauczycielskim są mniej burzliwe i angażujące. Decyzja o obniżeniu wieku rozpoczęcia obowiązku szkolnego przeszła w debacie publicznej niemal bez udziału nauczycieli. Nauczyciele takie debaty postrzegają jako obce, pomysły i postulaty jako niepraktyczne, zadania reformy jako narzucane z zewnątrz. Dlaczego?
Szkoła kreowana na papierze
Jedną z przyczyn jest instrumentalne zastąpienie kultury debaty w szkole i krytycznych badań edukacyjnych przez wprawdzie liczne, jednak w treści powierzchowne sprawozdania, programy naprawcze, teczki z dokumentacją, w których dominuje swoista nowomowa, powielanie ogólnikowych zwrotów i wyrażeń, w których liczy się – jak to wyraziła jedna z nauczycielek – pedagogiczny bełkot i okrągłe słówka. W szkołach przeprowadza się wiele badań ankietowych. Z większości dosłownie nic nie wynika, jednak można z nich wyprodukować sprawozdania z wykresami oraz tabelami, i to w praktyce bez metodologicznego przygotowania. Tematyka tych wewnątrzszkolnych badań odzwierciedla bardziej mody na pewne tematy, ich stereotypiczne uproszczenia, aniżeli troskę o zrozumienie sytuacji uczniów. Tak przeszła przez szkoły fala ankiet o narkotykach, potem o agresji i przemocy, a wreszcie o poczuciu bezpieczeństwa.
Polska szkoła ma dwa oblicza: jedno zapisane w licznych dokumentach, drugie doświadczane codziennie przez uczniów i nauczycieli. Problem jednak tkwi w tym, że te światy istnieją równolegle, czasem zupełnie niezzalenie od siebie. Rozwiązywanie problemów to nie to samo, co zapisywanie papieru, jednak nauczyciele wolą „na wszelki wypadek” asekurować się wpisami i sprawozdaniami.
Szkoła wyizolowana
W dyskursie na temat „szkoły w dokumentach” wypracowano również sprawdzone strategie uwierzytelniania zawartego tam obrazu rzeczywistości. Jedną z tych strategii jest wyizolowanie i zamknięcie perspektywy analizy do ram (budynku) szkoły. W tym dyskursie najważniejsze jest wykazanie, że problemy nie zdarzają się na terenie szkoły. Te, których źródło identyfikowane jest poza szkołą (dom, środowisko, media), nie noszą w sobie wezwania do podjęcia działania. W szkole wystarczy rozwiązywanie wewnątrzszkolnych problemów, a nawet więcej: w obrębie szkoły wyznacza się linie demarkacyjne, poza które nie wychodzi poczucie odpowiedzialności („to nie moja klasa”, „na mojej lekcji to się nie zdarza”, „to zadanie pedagoga”, „to wyznaczmy nowego koordynatora”). Budowanie ustalonego ładu zasad i celów, ograniczonych do wydzielonych zakresów obowiązków służbowych, zamyka szkołę na kulturę współodpowiedzialności za rozwój edukacji w kierunku społeczeństwa obywatelskiego. Niejednokrotnie w naszych badaniach terenowych obserwowaliśmy szkoły z zewnątrz zniszczone i pomalowane graffiti, wewnątrz – sterylne, strzeżone i monitorowane, zamknięte przed otaczającym środowiskiem. W organizacyjnie wydzielonym świecie szkoły można opanować klasę (zwrot często używany przez nauczycieli) i realizować program, minimalizując zakłócenia związane z deficytami edukacyjnymi uczniów przychodzących do szkoły, nie zważając na rzeczywiste losy (przyszłych) absolwentów. Żadne „prawdziwe” życie nie musi weryfikować szkoły, jeśli tylko sprawnie funkcjonuje jako instytucja.
Dualizm pracy rutynowej i projektów (unijnych)
Wskazać można na jeszcze jedną strategię przystosowania się do nowych realiów zarządzania zmianą w edukacji, związaną z realizacją zadań edukacyjnych w ramach projektów współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej. Strategia ta polega na przyjęciu w szkole dwóch systemów działań, realizowanych przez tych samych nauczycieli, nierzadko z tymi samymi uczniami. W ramach „zwykłych” lekcji w licznych klasach, opartych na tradycyjnych metodach przekazu wiedzy, funkcjonuje niedoinwestowana edukacja masowa, a potem, poza tym zwykłym trybem, realizowane są zadania za znacznie większe pieniądze, w znacznie wyższym standardzie. Są to często porównywalne zadania: lekcje języków obcych, zajęcia pozalekcyjne, wycieczki, jednak – chociażby tylko z formalnych przyczyn związanych z procedurami rozliczania projektów – nauczyciele poświęcają im specjalną uwagę. Ten dualizm uwidacznia przykład szkoły, w której do południa odbywały się lekcje języka angielskiego w dużych klasach, zaś po południu ci sami nauczyciele proponowali w ramach projektu efektywnie prowadzoną naukę tego samego języka w małych grupach (za znacznie wyższe wynagrodzenia). Nie wszyscy uczniowie chcieli „dublować” zajęcia. Po roku, po zakończeniu projektu, nauka języka odbywa się nadal w „starym” stylu.
Rankingi zamiast badań edukacyjnych
Osobną kwestią do rozważenia jest pytanie, dlaczego niewiele jeszcze wiemy o toksycznych strategiach pozornej tylko zmiany w edukacji. Być może z powodu przedawkowania leku, który miał poprawić poziom jakości pracy szkół i pomóc w lepszym zarządzaniu zmianą. Tym lekiem były (i są nadal) egzaminy zewnętrzne, które miały dać zobiektywizowaną informację zwrotną o pracy szkoły, umożliwiającą porównywanie placówek o zróżnicowanej wielkości i położeniu. Jednak w sytuacji arbitralności oceny szkoły za pomocą wskaźników egzaminów zewnętrznych, pracę dydaktyczną organizuje się „pod egzaminy”, a nawet egzaminy podporządkowuje się pod efekt wytworzenia oczekiwanego rozkładu ocen, jak to mogliśmy zaobserwować na przykładzie egzaminu maturalnego z matematyki, przygotowanego na tak niskim poziomie, by uniknąć sytuacji, w której tylko nieliczna część uczniów zdaje egzamin. Ważne, by powstał ranking, jednoznacznie różnicujący szkoły.
W prostszej wersji porównuje się średnie wyników uzyskanych w szkole z egzaminów zewnętrznych. W bardziej atrakcyjnej formie lokalne gazety publikują rankingi szkół, w których oprócz zdawalności egzaminów zewnętrznych uwzględnia się warunki lokalowe, liczbę zajęć pozalekcyjnych i inne łatwo sprawdzalne kryteria oceny. Rankingi te jednak nie oferują pogłębionej analizy lokalnych uwarunkować, nie identyfikują potencjału lub barier rozwoju (konkretnego zespołu nauczycieli, uczniów, społeczności lokalnej). Rankingi szkół zastąpiły rzetelne badania edukacyjne.
Powierzchowna adaptacja idei edukacyjnych
Brak krytycznych badań edukacyjnych, których nie zastąpią zinstrumentalizowane badania na zamówienie, realizowane w celu potwierdzenia słuszności wprowadzanych przez zleceniodawcę procedur i programów, pozwala dość dobrze rozwijać się w polskich szkołach jeszcze jednej strategii pozornej realizacji reform. Jest to metoda skojarzeniowej i powierzchownej adaptacji kategorii importowanych z zagranicznych systemów edukacji lub też innych dziedzin życia społecznego. W edukacji funkcjonuje wiele takich zapożyczonych kategorii, przyjętych „na wyczucie”, pospiesznie, bez wgłębienia się w oryginalne konteksty teoretyczne, bez dyskusji o odmienności lub specyfice polskich uwarunkowań organizacyjnych i kulturowych. Takimi kategoriami są – dla przykładu – zarządzanie jakością, ocenianie formatywne, indywidualizacja, a w ostatnich latach: ewaluacja. Nazbyt często te pospieszne mody kończą się przyjęciem nowej frazeologii dla niezmienionych praktyk edukacyjnych, serię marnych szkoleń zakończonych dyplomami i certyfikatami, które przyjmuje się jako potwierdzenie już „dokonanej” zmiany jakości pracy szkoły.
Szkoła potrzebuje poważnej zmiany
W przedstawionym tekście opisałem kilka problematycznych „osiągniąć” przedłużającej się i po części niespójnej reformy systemu edukacji. Nie znaczy to, że nie dostrzegam udanych rozwiązań i niezłych efektów. Mógłbym przywołać tu wiele przykładów dobrych praktyk oraz opisać ciekawe, acz niszowe zmiany w funkcjonowaniu systemu edukacji (jak chociażby realizowane w dolnośląskich szkołach idee indywidualizacji i budowania relacji wychowawczych poprzez tutoring). Chcę przede wszystkim jednak zwrócić uwagę na wyczerpujący się potencjał gotowości do rzeczywistego zaangażowania się i identyfikacji ze zmianami projektowanymi i dyskutowanymi – nawet z najlepszymi intencjami i kompetencjami – poza samymi zainteresowanymi – nauczycielami i dyrektorami szkół. Nauczyciele zniosą kolejną reformę, następne zobowiązania, chociażby nowe rozporządzenie o sprawowaniu nadzoru pedagogicznego łączonego z „ewaluacją” wewnątrzszkolną (niestety to kolejny przykład pobieżnej adaptacji idei ewaluacji partycypacyjnej, tym razem opacznie mylonej z monitoringiem i kontrolą). Tę – nie przesądzając, na ile trwałą – właściwość przystosowywania się do zmiany i zmienności należy potraktować poważnie, a z całą pewnością nie zbywać jako złośliwości lub pozornego problemu.
Problem należy potraktować tak poważnie, jak pewien nauczyciel jednej z dolnośląskich szkół, który jako tutor uzdolnionego ucznia, postawił pytanie w gronie pedagogicznym, jak jako szkoła możemy wesprzeć tego konkretnego ucznia. W odpowiedzi usłyszał, że w szkole jest wiele kółek i zajęć pozalekcyjnych, że są liczne konkursy, którymi szkoła może się pochwalić. „No tak – dopowiedział – ale wiecie, jakie one są tak naprawdę, a mój uczeń potrzebuje pasji, która by go rzeczywiście pochłonęła i pozwoliła mu się poważnie rozwinąć”.
Dr Sławomir Krzychała jest pracownikiem naukowym Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.
Niniejsza wypowiedź pochodzi z publikacji: Edukacja dla rozwoju / [red. Jan Szomburg, Piotr Zbieranek]; Polskie Forum Obywatelskie - Gdańsk : Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, 2010. - (Wolność i Solidarność ; nr 22)