Zapętlona szkoła

Jako przykład profesor Jedlicki podaje historię ruchu drogowego. Początkowo samochody miały służyć szybkiemu przemieszczaniu się i były synonimem wolności. Dziś, gdy po ulicach wielkich miast jeździ ich zbyt dużo, z owej możliwości szybkiego przemieszczania się, jak również z wolności, niewiele zostało. Tkwiąc w korkach osiągamy cel z gruntu odwrotny od założonego. Sytuację pogarsza jeszcze bardzo duża ilość znaków drogowych a także liczne, źle ustawione i niezsynchronizowane sygnalizacje świetlne, które zamiast usprawniać ruch, jedynie go spowalniają i utrudniają.

Wiele wskazuje na to, że zjawisko zapętlenia dotknęło również system edukacji. Szczytne cele obróciły się w swoje przeciwieństwo, a wprowadzone mechanizmy mające podnieść efektywność nauczania, w rzeczywistości prowadzoną do jego obniżenia. Z jednej strony – na wejściu – zadbano o niebywale szczegółowe wytyczne i cele zebrane w podstawie programowej (i co może ważniejsze w wytycznych CKE), a z drugiej – na wyjściu – stworzono wyrafinowany, niezmiernie czasochłonny i drogi system ewaluacji, której poddać musi się każdy uczeń. Jednocześnie zadbano o to, by szkołom zależało na jak najlepszych wynikach uzyskiwanych przez uczniów. W tym celu tworzy się rankingi przypominające tabele ligi piłkarskiej. W założeniu system powinien motywować do pracy zarówno uczniów, jak i nauczycieli, a skutkiem jego działania powinno być podniesienie efektywności nauczania.

Powinno, ale jak pokazuje nie tylko doświadczenie, ale również liczne badania, nie jest. Poziom osiągany przez uczniów jest coraz niższy, a co gorsza, ciągłe testowanie i mierzenie wpływa również negatywnie na postrzeganie szkoły jako instytucji. Uczniowie mają coraz mniejszą motywację do nauki i coraz rzadziej deklarują, że w szkole znajdują dla siebie coś ciekawego.

Próbą poddania analizie tego zjawiska jest badanie ROSE przeprowadzone przez norweskich badaczy. „Uczniowie o wysokim poziomie HDI i tym samym wysokim poziomie kształcenia formalnego (między innymi z krajów skandynawskich, Islandii, a poza Europą Japonii) zachowują zainteresowanie różnymi tematami naukowymi, ale cechuje ich sceptyczny stosunek do nauki, jako przedmiotu nauczanego w szkole, także do roli, jaką nauka i technika odgrywa w rozwoju społecznym i cywilizacyjnym.” (cyt. za Robert Firmhofer, „W szkole czy poza szkołą: jak się uczymy w epoce postindustrialnej, w: Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce, wyd. Przez IBnGR, Gdańsk, 2011, inf. o badaniu ROSE: http://www.ils.uio.no/english/rose/). Oznacza to, że mocno sformalizowane formy nauczania, połączone z ciągłym weryfikowaniem i certyfikowaniem, wywołują negatywną postawę młodych ludzi, stwierdza Robert Firmhofer. Badanie ROSE potwierdza to, co widać również gołym okiem, system testocentryczny jest kontraproduktywny, zamiast motywować do nauki, obniża ją, zamiast podnosić poziom nauczania powoduje jego obniżenie. Ludzki mózg nie jest zewnątrzsterowny i pracuje efektywnie tylko wtedy, gdy znajduje ku temu własne powody.  Do tego testowanie i przygotowanie do testów zabiara czas, który mógłby być przeznaczony na efektywną naukę.

Owo zapętlenie powoduje, że nauczyciele znaleźli się w sytuacji bez wyjścia. Z jednej strony wiedzą, że powinni rozwijać u uczniów autonomię, kreatywność i innowacyjne podejście do problemów, a z drugiej muszą ich przygotować do zdawania testów opartych na zero-jedynkowym kluczu. Wszak testy najlepiej zdają osoby udzielające najbardziej typowych i schematycznych odpowiedzi, bo takie właśnie są w kluczu. Czy zatem powinni opierać się na algorytmach czy raczej rozwijać autonomię i kreatywne podejście do problemów? Na metodycznych seminariach adepci zawodu nauczycielskiego wciąż jeszcze uczą się pisania drobiazgowych scenariuszy lekcji, w których co do minuty trzeba zaplanować wszelkie aktywności, a nawet wypowiedzi uczniów. Czy zatem można się dziwić że: „Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej nie dają szansy albo, jak to potwierdza badanie, bardzo rzadko stwarzają uczniom szansę przejęcia odpowiedzialności i kontroli nad tym, co dzieje się podczas zajęć. Nie dbają zatem o to, by w dzieciach wyzwalać i rozwijać poczucie podmiotowości i sprawstwa.” To prosta droga do wyuczonej bezradności, bo trudno oczekiwać, że po dwunastu latach takiej nauki, młodzi Polacy mogą być kreatywni, autonomiczni i samodzielni w myśleniu.

Powyższy cytat pochodzi z książki, która ukazała się pod koniec 2011 roku, „Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej” pod redakcją Haliny Sowińskiej. Grupa poznańskich pedagogów postanowiła zbadać, jak wygląda edukacja wczesnoszkolna po wprowadzonych ostatnio zmianach na poziomie klas III. Z przeprowadzonych obserwacji nie wyłania się optymistyczny obraz.

Warto przyjrzeć się bliżej kompetencjom poznawczym. Jak już zostało powiedziane nauczycieli przygotowywano i wciąż jeszcze przygotowuje się do prowadzenia lekcji w oparciu o drobiazgowo zaplanowane scenariusze lekcji. Jednak poznańscy badacze, obserwując sposób prowadzenia lekcji, przyznawali dwa punkty nauczycielom, którzy stymulowali aktywność uczniów, jeden punkt osobom, które narzucały aktywność i zero punktów w sytuacji „braku zabiegów wywołujących aktywność”. Takie podejście jest oczywiście zgodne z najnowszą wiedzą na temat procesów uczenia się, uwzględnia podejście konstruktywistyczne i wnioski płynące z badań nad mózgiem. Ale nauczyciel, który trzyma się zasad planowania lekcji, jakie wyniósł z seminarium metodycznego, może otrzymać jedynie jeden punkt lub zero. Aby otrzymać od badaczy maksymalną ilość punktów, tzn. stymulować uczniów do podejmowania autonomicznych działań, nauczyciele muszą odejść od tego, czego ich uczono. Choć metodologia przyjęta przez poznańskich badaczy jest z gruntu słuszna, to jednak u wielu nauczycieli może powodować głęboki dyskomfort i prowadzić do frustracji.

„Jak wynika z badań, tylko 4,7% dzieci ma duży zakres pozytywnych doświadczeń z zakresie organizowania interaktywnego i zróżnicowanego środowiska uczenia się. Ponad 28% dzieci nie ma w ogóle pozytywnych doświadczeń w omawianym tu aspekcie edukacji. Można zatem wnioskować, że nadal, mimo proklamowanych zmian w sposobach organizowania warunków rozwoju edukacyjnego dzieci, dominuje przekazowy, mało atrakcyjny, zamknięty na doświadczenia dziecka i oparty na władzy nauczyciela oraz bierności poznawczej ucznia model edukacji.

Podstawą procesu edukacyjnego jest kierownicza rola nauczyciela.” Owa kierownicza – dodajmy, ograniczająca aktywność uczniów – rola, wynika jednak z metodycznego przygotowania wyniesionego z wyższych uczelni. To, co miało stanowić zawodowe przygotowanie do zawodu, dziś okazuje się przeszkodą blokującą procesy uczenia się. Podobnie rzecz się ma z celami nauczania. Z założenia podstawa programowa i miała zagwarantować, iż każdy nauczyciel będzie dokładnie widział, czego ma nauczyć, jednak dziś te dokumenty stały się sztywnym gorsetem  ograniczającym autonomię zarówno szkół, jak również nauczycieli i w konsekwencji uczniów. Przeregulowanie i przeracjonalizowanie systemu objawiające się niewyobrażalną wręcz drobiazgowością celów doprowadziło do zapętlenia i zamiast pomagać, zniewala. Szkoła obsesyjnie zapatrzona w wyniki testów zapomina o humanistycznym wymiarze edukacji i traktowaniu uczniów jako zindywidualizowanych i mocno różniących się od siebie jednostek. Formatując wszystkich na jedną modłę, gubi ich zainteresowania i talenty.

Notka o autorce: Marzena Żylińska jest wykładowcą metodyki w Nauczycielskim Kolegium Języków Obcych w Toruniu. Zajmuje się też wykorzystaniem nowych technologii w nauczaniu. Prowadzi seminaria dla nauczycieli, współorganizuje europejski projekt "Zmieniająca się szkoła". Autorka książki "Postkomunikatywna dydaktyka języków obcych w dobie technologii informacyjnych". W przygotowaniu jest jej nowa książka "Neurodydaktyka, czyli nauczanie przyjazne mózgowi". Prowadzi swój blog w partnerskiej dla Edunews.pl platformie blogowej Oś Świata pod adresem http://osswiata.nq.pl/zylinska/.